約翰·弗里德里希·赫爾巴特（德國哲學(xué)家）

人物生平

1776年，赫爾巴特出生在奧爾登堡的一個司法官家庭。在耶拿師從費(fèi)希特學(xué)習(xí)哲學(xué)。

赫爾巴特人物畫像

1805年在格丁根開始講授哲學(xué)，1809年去哥尼斯堡接任該?？档抡軐W(xué)教席，在那里他創(chuàng)辦了實(shí)驗(yàn)學(xué)校。1833年他回到格丁根擔(dān)任哲學(xué)教授直到去世。赫爾巴特是19世紀(jì)德國著名的教育家、哲學(xué)家，公認(rèn)的現(xiàn)代教育心理學(xué)創(chuàng)始人、科學(xué)教育學(xué)之父。他以旺盛的精力和對教育特有的興趣與稟賦，在其系統(tǒng)的實(shí)踐哲學(xué)與觀念心理學(xué)基礎(chǔ)上，以倫理學(xué)闡述目的、心理學(xué)論證方法、實(shí)驗(yàn)學(xué)校為實(shí)踐基礎(chǔ)，建立起近代教育史上第一個具有嚴(yán)密系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)體系，成為科學(xué)教育學(xué)誕生的重要標(biāo)志。除實(shí)踐哲學(xué)的理論支撐，赫爾巴特教育學(xué)體系的另一基礎(chǔ)就是其觀念心理學(xué)。在將心理學(xué)知識運(yùn)用于教育的探索中，在尋求科學(xué)依據(jù)構(gòu)建完整教育學(xué)體系的過程中，赫爾巴特開始并完成了他的教育心理學(xué)化?！白鳛樾睦韺W(xué)家的赫爾巴特，在教育史上留下了最持久的影響：他努力使教育從形而上學(xué)中解脫出來成為一門獨(dú)立的科學(xué)并激起這一領(lǐng)域的革命性變革。”

19世紀(jì)初，裴斯泰洛齊承襲了自然主義教育傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)觀察和實(shí)驗(yàn)，重視兒童心理發(fā)展規(guī)律與教育工作的結(jié)合，首次提出“欲使教育心理學(xué)化（psychologizeeducation）的主張。這一主張實(shí)質(zhì)是文藝復(fù)興以來人性與自由傳統(tǒng)在教育中的進(jìn)一步實(shí)踐，也是教育科學(xué)發(fā)展的必然環(huán)節(jié)。在教育心理學(xué)化的進(jìn)程中，赫爾巴特的貢獻(xiàn)具有分水嶺的作用，他為教育科學(xué)的發(fā)展指明了方向，成為之后一百多年教育學(xué)繁榮的源頭?！八亲钤鐚⑿睦韺W(xué)與哲學(xué)、生理學(xué)分開，并明確宣稱心理學(xué)是一門科學(xué)的人；他也是最早明確強(qiáng)調(diào)教育學(xué)必須以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育家；他還試圖依據(jù)心理學(xué)的知識來揭示教育和教學(xué)的規(guī)律?！焙諣柊吞貜?qiáng)調(diào)科學(xué)的體系化與準(zhǔn)確性，對準(zhǔn)確性的執(zhí)著使之完成了夸美紐斯和裴斯泰洛齊向往的目標(biāo)，把教育從初級的某種思想與實(shí)踐制度發(fā)展成一門學(xué)術(shù)性學(xué)科，“他發(fā)展的心理過程理論，雖只是某一方面的智力成果，卻成為整個系統(tǒng)教育方法論的基礎(chǔ)?！?/p>

赫爾巴特將心理學(xué)知識的運(yùn)用擴(kuò)展到學(xué)校教育系統(tǒng)，并滲透進(jìn)全部教育理論的建構(gòu)中，成為繼裴斯泰洛齊之后真正教育心理學(xué)化的典型代表。

主要成就

五種道德觀念（Musterbegriffe）：

內(nèi)心自由，個人意志與判斷的關(guān)系；

完善，多方面意志（強(qiáng)度、多樣性和集中）的互相關(guān)系；

仁慈，個人意志與他人思想之間的關(guān)系；

正義，如果與他人發(fā)生實(shí)際沖突；

公平，打算善或惡的后果。

赫爾巴特重視心理學(xué)對科學(xué)尤其對教育的重要作用。在其心理學(xué)著作的序言中，他提出希望通過改善心理學(xué)糾正對哲學(xué)乃至整個科學(xué)領(lǐng)域的誤解，認(rèn)為心理學(xué)不僅是搜集素材，還應(yīng)領(lǐng)會內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的整體性，與自然哲學(xué)密切相關(guān)，需要形而上學(xué)的支持?！斑@兩種科學(xué)（自然哲學(xué)和心理學(xué)）共同依賴于普通形而上學(xué)，而心理學(xué)與形而上學(xué)有著特殊關(guān)系”。赫爾巴特首次提出，心理學(xué)是一門獨(dú)立的科學(xué)，且是教育者應(yīng)掌握的首要科學(xué)，建議每個人都應(yīng)了解心理學(xué)基礎(chǔ)，因?yàn)椤叭祟惢顒拥娜靠赡苄缘母乓?，均在心理學(xué)中從因到果地陳述了?！焙艽蟪潭壬?，赫爾巴特對形而上學(xué)及心理學(xué)研究的動機(jī)是為了尋求支撐教育學(xué)體系的科學(xué)論據(jù)，他對心理科學(xué)的探索不僅與發(fā)展智力的目的有關(guān)，且與形而上學(xué)和倫理學(xué)相連，最富成效地刺激了現(xiàn)代心理學(xué)的科學(xué)研究。在哲學(xué)心理學(xué)時期，對心理問題的探討往往依附在哲學(xué)體系中。雖然赫爾巴特明確提出將心理學(xué)從哲學(xué)母體中剝離出來，但其心理學(xué)思想依然深受其觀念哲學(xué)的影響。赫爾巴特認(rèn)為，哲學(xué)的全部問題就是觀念，觀念是心的基本構(gòu)成單位，人的一切心理活動全部是觀念活動，由觀念的交互作用形成意識（與經(jīng)驗(yàn)主義提倡的觀念聯(lián)想不同），達(dá)到個人的覺知狀態(tài)，構(gòu)成心之內(nèi)容。在認(rèn)識論上，赫爾巴特雖不贊成康德的先驗(yàn)唯心主義理論和官能學(xué)說，但繼承了他關(guān)于經(jīng)驗(yàn)感覺是知識唯一源泉的主張，承認(rèn)物質(zhì)的實(shí)在性，企圖將經(jīng)驗(yàn)主義和唯理主義相結(jié)合，認(rèn)為：“感覺是唯一我們所能把握的本源事件?！弊鳛檎軐W(xué)分支的心理學(xué)就是要把已發(fā)現(xiàn)的事實(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)?！彼J(rèn)為意識中包括多個彼此相關(guān)的觀念，新觀念進(jìn)入意識必先經(jīng)過意識閾，之后進(jìn)入眾多觀念的組合體，成為其中一部分，赫爾巴特稱這一對新觀念理解的過程為統(tǒng)覺(Apperception），眾多觀念的組合體為統(tǒng)覺團(tuán)(ApperceptionMass），指由很多已理解的觀念所組成的綜合性意識，即當(dāng)時的經(jīng)驗(yàn)與知識?！白钣薪甜B(yǎng)的人具有最大、最有條理的統(tǒng)覺團(tuán)，用以引導(dǎo)自己想要的生活?！彪m然他的認(rèn)識論具有唯物主義成分，但在真理檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)與事物本原問題上，仍屬形而上學(xué)的范疇?！昂諣柊吞靥岢龅慕y(tǒng)覺團(tuán)理念，在教育上的意義是，教學(xué)生新觀念或新知識時，必須考慮學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)（即統(tǒng)覺團(tuán)）?！焙諣柊吞卣J(rèn)為，獲得合理心理學(xué)的方法是組織從經(jīng)驗(yàn)得來的共同觀念，直到它們在思想中的所有沖突全部消失，因此需要考察物質(zhì)的質(zhì)和量?！昂諣柊吞亟⒘艘粋€看不見的宇宙，形而上學(xué)地假設(shè)看得見的宇宙，并把看得見的宇宙作為經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)?！彼欣^萊布尼茲（Leibnitz）的單子觀念和自我發(fā)展原則，認(rèn)為人的心理活動與心靈相關(guān)，心靈通過各種感官獲得感覺，感覺的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)在意識中形成觀念，觀念是心理活動的基本元素，全部的心理活動是各類觀念的運(yùn)動，即觀念的出現(xiàn)、復(fù)歸、分散、聚合、抑制、增強(qiáng)、削弱等動態(tài)過程，通過觀念聯(lián)合與斗爭最終達(dá)到一致與平衡，多層次的觀念復(fù)合與融合按照序列進(jìn)行，觀念團(tuán)不斷運(yùn)動形成一個無限延伸的序列。因此，赫爾巴特用精神的靜力學(xué)和動力學(xué)公式計(jì)算觀念、觀念團(tuán)的平衡與活動。統(tǒng)覺概念由萊布尼茲首次提出，指由單子變化產(chǎn)生清楚意識狀態(tài)的感覺，康德進(jìn)一步解釋為心靈本身對外界物理現(xiàn)象吸收、同化理解的過程，但認(rèn)為這種認(rèn)識能力是先天(prior）具有的，和萊布尼茲主張單子運(yùn)動法則由神創(chuàng)造的預(yù)定和諧論（pre-establishedharmony）一樣，不受外界影響，因此不可避免地陷入先驗(yàn)主義陣營。赫爾巴特從霍布士、洛克等人的思想中采納感覺元素的說法，賦予每個單子以質(zhì)量，認(rèn)為單子間存在機(jī)械速度，能進(jìn)行活動以抵抗其他單子的威脅，從而獲得自我保存的能力，感覺元素構(gòu)成感知和思維時可覺察的有意識的心理?！霸诤諣柊吞啬抢?，每一感覺微粒都是主動的，動態(tài)的。由于有內(nèi)在的推動力，每一感覺微粒都趨向于同其他感覺微粒相結(jié)合或者排斥這樣的結(jié)合。在任何一個時刻構(gòu)成意識心靈的那些心理微粒，組成一個由各部分合成的川流不息的體系?！彪m然在強(qiáng)調(diào)靈魂統(tǒng)一性和主動性方面，赫爾巴特略顯保守，但在重視學(xué)習(xí)過程及獲得知識、技能所應(yīng)采取的實(shí)際步驟的動力學(xué)方面卻是激進(jìn)的。他對心靈同化功能的重視，成為以后心理學(xué)家的主攻方向，而他強(qiáng)調(diào)的經(jīng)驗(yàn)對教育來說，也是至關(guān)重要的。

約翰·弗里德里希·赫爾巴特著作

誠然，實(shí)現(xiàn)教育心理學(xué)化必須找到恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點(diǎn)。從分析赫爾巴特心理學(xué)的核心內(nèi)容得知，有兩個關(guān)鍵點(diǎn)可使心理學(xué)與教育結(jié)合：一是他對心理過程的理解。他反對官能心理學(xué)，認(rèn)為心理為一個動態(tài)過程，因?yàn)橛^念是時間和經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，“心理學(xué)需要一個自己的基本理論，并在一開始將自己的著重點(diǎn)落在變化著的狀態(tài)上?！彼械木裆钍且环N時間性事件和持續(xù)的變化，這種動態(tài)的變化過程給教育留下了廣闊的空間。他始終堅(jiān)持，“教育學(xué)的獨(dú)立性在于它是教育過程的理論”，因此赫爾巴特找到了教育過程與人的認(rèn)識過程的一致性，認(rèn)識過程與心理發(fā)展過程的同步性。教育使人的身心得到發(fā)展，而心理發(fā)展既是教育的起點(diǎn)，也是教育的終點(diǎn)，并且貫穿全程。“具有決定性的，也是赫爾巴特所認(rèn)為的，就是在這種恰恰只能實(shí)現(xiàn)精神生活的真正的教育過程中必須使生氣勃勃的活動深入到教材中去，使興趣的直接活動在定型以前一直向前推進(jìn)。活動的巨大功能就是無止境地自我塑造……”教育與心理學(xué)結(jié)合的第二個連接點(diǎn)是赫爾巴特的統(tǒng)覺論。統(tǒng)覺團(tuán)限定了靈魂作用的領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和興趣，是學(xué)習(xí)與認(rèn)識過程的核心。他把神秘的心靈世界解釋為觀念作用并尋出規(guī)律，把曾是不可改變的天賦功能變成可通過外界影響的統(tǒng)覺過程，給教育者提供了干預(yù)的可能。教師可通過掌握統(tǒng)覺規(guī)律使教學(xué)遵循系統(tǒng)的思維程序，擺脫陳規(guī)陋習(xí)的束縛與純粹經(jīng)驗(yàn)的偶然性，提煉教育活動可預(yù)測的通則，提高教育的科學(xué)性。赫爾巴特認(rèn)為，教育的起點(diǎn)是人的個性，其本質(zhì)與直接目標(biāo)是以各種觀念豐富兒童心靈，因此原則上人具有可塑性?？伤苄圆灰蕾囆撵`初始的各種能力，而是已獲表象之間的關(guān)系。他謹(jǐn)慎地論證著兒童的可塑性是教育的基礎(chǔ)，為教師找到了工作藍(lán)本，教師可通過組織觀念來構(gòu)筑兒童心靈。赫爾巴特對心理過程的重視及其統(tǒng)覺理論構(gòu)成了教育與心理學(xué)聯(lián)姻的媒介，成為教育心理學(xué)化的前提。雖在此前已有不少教育家提出根據(jù)兒童特點(diǎn)進(jìn)行教育的主張，但他是教育史上明確提出教育學(xué)應(yīng)以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，并充分運(yùn)用心理學(xué)去論證教育中各種實(shí)際問題的第一人。

教育心理學(xué)赫爾巴特教育學(xué)的理論結(jié)構(gòu)圖示可表述為目的——過程（方法和內(nèi)容）——目的，方法、內(nèi)容與貫穿其中的目的構(gòu)成過程中的三維立體結(jié)構(gòu)。教育目的研究培養(yǎng)什么人，是超驗(yàn)的、形而上的東西，代表人文一極；教育過程研究怎樣培養(yǎng)，是經(jīng)驗(yàn)的、形而下的東西，代表科學(xué)一極。方法和內(nèi)容構(gòu)成過程中實(shí)現(xiàn)目的的具體手段與載體。因此，我們將從教育的目的、過程、方法和內(nèi)容四個方面來探討赫爾巴特教育心理學(xué)化的具體內(nèi)容。

教育目的心理學(xué)化

赫爾巴特把教育的所有目的和最高目的指陳為道德，道德“普遍地被認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。多方面的興趣立足于社會，是可能的目的或選擇性目的，也是間接目的或意向目的，道德培養(yǎng)是最高目的和必要目的，二者具有統(tǒng)一性。在教育起點(diǎn)上，他尊重人的個性，“即使對人類作最純粹、最成功的描述，這種描述卻同時也始終是對特殊的個人的說明”，一個真正的教育者應(yīng)盡可能避免侵犯個性，而使個性所具有的鮮明輪廓呈現(xiàn)出來。從觀念心理學(xué)出發(fā)，赫爾巴特論證了道德目的受五種力量支配，心靈只有具備五種力量才能引向至善的方向，即：內(nèi)心自由(innerfreedom）、完善（perfection）、仁慈(goodwill）、法權(quán)（justice）、公平（equity）。他所倡導(dǎo)的五種道德觀念著眼于人的內(nèi)心世界，關(guān)注改造兒童內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)，發(fā)展兒童明辨的見識及相應(yīng)意志，促進(jìn)心理的主動性與積極性。五種觀念基于人性的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)之上，是“一種生活本身的原則”，體現(xiàn)了理性、自由與完善的品質(zhì)，并逐漸擴(kuò)展為相應(yīng)的社會規(guī)則及秩序。在道德養(yǎng)成上，赫爾巴特詳細(xì)論述了性格形成的自然程序，從心理學(xué)的角度指出了智育與道德形成的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)人之為個體的身心統(tǒng)一。我們熟知，赫爾巴特在教育目的的論述中把倫理學(xué)作為重要的基礎(chǔ)之一，但他沒有因強(qiáng)調(diào)倫理學(xué)的社會需求而不顧人的個性發(fā)展，因心理本身也具有社會屬性，他努力追求著二者的和諧統(tǒng)一，在教育目的中兼顧了個性發(fā)展與社會需求。

從教育的一般目的或間接目的即多方面興趣的培養(yǎng)來看，多方面興趣的平衡發(fā)展是實(shí)現(xiàn)道德的手段。興趣是內(nèi)心活動的積極狀態(tài)，當(dāng)對事物產(chǎn)生興趣時觀念運(yùn)動異?；钴S，增強(qiáng)了心靈的同化能力，從而控制統(tǒng)覺過程。因此多方面的興趣可加速觀念的貯存與積累，促進(jìn)性格形成與心靈完善，由觀念形成意志，由意志養(yǎng)成性格，達(dá)到培養(yǎng)美德的最終目的。多方面興趣理論體現(xiàn)了赫爾巴特對完整人格的尊重，這些平衡和諧的興趣本身是符合學(xué)生天性的。不管是其最高目的還是一般目的，在規(guī)定教育目的出發(fā)點(diǎn)及具體內(nèi)容上，尤其以兒童個性與多方面興趣及其未來生活為教育的出發(fā)點(diǎn)，明顯體現(xiàn)了他對個性的尊重與心理知識的運(yùn)用。赫爾巴特關(guān)于道德的論述雖帶有德國哲學(xué)的思辨色彩，是當(dāng)時德國階級妥協(xié)的產(chǎn)物，但必須承認(rèn)“赫爾巴特不是憑借單純的政治和道德說教，而是力圖運(yùn)用心理學(xué)的知識，適應(yīng)學(xué)生的心性，講究教育工作的藝術(shù)，謀求深入膚里的教育效果，使道德教育理論化。這比之中世紀(jì)教會的盲目教條和封建教育的專制灌輸要‘高明’多了。”

教育過程心理學(xué)化

教育過程主要包括教學(xué)與管理兩個方面。教學(xué)過程是其教學(xué)論的主體內(nèi)容，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的途徑，是連續(xù)的開放過程，其中蘊(yùn)涵著教育目的、內(nèi)容和方法。在教學(xué)過程中，赫爾巴特以其興趣培養(yǎng)學(xué)說為心理依據(jù)，把多方面興趣的培養(yǎng)作為教學(xué)的核心活動，認(rèn)為教學(xué)論的基礎(chǔ)是多方面的興趣，興趣是專心所隨、審思所聚的對象，興趣能激起愛好并過渡到欲望或意愿，激發(fā)學(xué)生主動追求知識的內(nèi)在動力，是接受新知識形成新觀念的基本條件。他把多方面興趣與培養(yǎng)學(xué)生的注意力結(jié)合起來，提出了明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法教學(xué)階段理論，教師應(yīng)運(yùn)用心理學(xué)理論探討傳授知識的過程和方法，使教學(xué)程序符合心理規(guī)律。赫爾巴特認(rèn)為，教學(xué)過程包括“專心”和“審思”兩個基本環(huán)節(jié)。所謂專心（德文varticfung，英譯文是concentration）是指心智集中于某一對象而排斥其他思想活動；所謂審思（德文是besinnung，英譯文是reflection）是指追憶與調(diào)和意識內(nèi)容的心智活動，即深入理解與思考，把專心活動中對個別事物的認(rèn)識聯(lián)合成統(tǒng)一的整體。專心與審思是學(xué)與思的關(guān)系，如同精神的呼吸交互進(jìn)行，各有其靜止與運(yùn)動狀態(tài)?；陂L期積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，赫爾巴特依據(jù)統(tǒng)覺理論提出教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一個直觀、連續(xù)、令人振奮的過程。在教學(xué)過程中，教師無論對教材的編寫，還是教學(xué)方法的應(yīng)用，都要考慮學(xué)生原有觀念的性質(zhì)，把握統(tǒng)覺的狀態(tài)與趨勢，激發(fā)興趣的內(nèi)在動力。他的四段教學(xué)法使教學(xué)過程走上了有章可循的道路，深化了對教學(xué)過程本質(zhì)的認(rèn)識。顯然，赫爾巴特的教學(xué)過程理論重視知識的傳授與思維訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，難怪英國學(xué)者柯爾認(rèn)為他“注重的是心理內(nèi)容，而不是形式上的訓(xùn)練?！焙諣柊吞剡€提出了著名的教育性教學(xué)原則，把教育和教學(xué)融為一體，統(tǒng)一在整個教育活動中，認(rèn)為智育是培養(yǎng)道德的基礎(chǔ)，因理性、情感和意志都源于觀念，道德意識和行為應(yīng)以掌握一定知識為基礎(chǔ)，“無知即無欲！”。雖然他僅把教學(xué)看成德育手段有失片面，但其教育性教學(xué)理論對教學(xué)論的發(fā)展具有積極意義，反映了教育過程的客觀規(guī)律。在教育過程中，赫爾巴特重視對兒童的管理，尤其強(qiáng)調(diào)管理與教育工作的密切關(guān)系。他說：“滿足于管理本身而不顧及教育，這種教育乃是對心智的壓迫；而不注意兒童不守秩序的行為的教育，連兒童本身也不認(rèn)為它是教育?！惫芾砗徒虒W(xué)共同為培養(yǎng)偉大品格服務(wù)，良好的管理是教學(xué)順利進(jìn)行的保障，應(yīng)牢牢抓住管理的韁繩。管理過程本質(zhì)上也是師生交往過程，教師應(yīng)根據(jù)兒童心性引導(dǎo)兒童活動，培養(yǎng)兒童守秩序的習(xí)慣，讓他們學(xué)會自我控制以培養(yǎng)良好品行，使師生情感巧妙地融合在一起，起到潤物細(xì)無聲的和諧境界。在這個過程中，要注重兒童心理因素的辯證統(tǒng)一，把握好各種管理措施的度，因此他提出的很多管理方法都具有開放性，雖帶有與德育割裂和形式主義傾向，但應(yīng)看到：“赫爾巴特在管理的問題上，也曾試圖依據(jù)學(xué)生的心性，謀求繞過管理上的所謂‘暗礁’尋求阻力最小的管理途徑，講究教育效果，這比之中世紀(jì)的獨(dú)斷主義和戕身主義還是進(jìn)了一步，體現(xiàn)了教育工作心理學(xué)化的傾向。”赫爾巴特依據(jù)心理學(xué)知識揭示教育過程的規(guī)律，從理論到實(shí)踐為人的心理發(fā)展提供了更大空間，尤其運(yùn)用統(tǒng)覺原理和興趣培養(yǎng)學(xué)說解釋教學(xué)過程，揭示了教學(xué)過程與學(xué)生掌握知識過程的一致性，為組織教學(xué)過程和選擇教學(xué)內(nèi)容提供了科學(xué)依據(jù)，促進(jìn)了教學(xué)理論的發(fā)展。

教育內(nèi)容心理學(xué)化

人不是一種純粹的有機(jī)體，人的發(fā)展不僅是一種進(jìn)化，且是一種后成?！耙?yàn)槿说牧α恐荒馨l(fā)展其所接受的一切，所以關(guān)鍵就在于我們給予其什么?！眻@丁只能促進(jìn)植物的預(yù)定進(jìn)化，而教育通過向人灌輸思想、感情與志向可深入到萌芽的內(nèi)部。赫爾巴特在其道德目的指導(dǎo)下，依據(jù)其觀念心理學(xué)論述了教育的內(nèi)容，提出了多方面興趣的理論，是其統(tǒng)覺理論的進(jìn)一步延伸。赫爾巴特把觀念來源歸納為兩種：“一種是經(jīng)驗(yàn)一一來自人與自然的接觸，一種是社會交往——來自人與人的交往，各種心理現(xiàn)象的產(chǎn)生來自二者的融匯?！毕鄳?yīng)地他把多方面興趣劃分為兩大類：知識的（又分為體驗(yàn)的興趣、沉思的興趣和鑒賞的興趣）與同情的（又分為對人的興趣、對社會的興趣和對宗教的興趣），因此學(xué)校教學(xué)科目就必須有“科學(xué)的”（自然）和“歷史的”（社會）兩大類。多方面興趣可培養(yǎng)學(xué)生多方面的感受性，從而具有多方面的教養(yǎng)，達(dá)到道德完善。在興趣的分類上，赫爾巴特注重心理因素，他說：“不要忘記興趣在于有趣的事物之中，不要把事物分類，只要把心理狀態(tài)分類?！彼姆诸愲m有些牽強(qiáng)附會，“但是，重要的是他根據(jù)這個分類而提出的課程體系，包括關(guān)于自然、社會和思維各個方面的知識，使學(xué)生受到比較全面的教養(yǎng)，以適應(yīng)當(dāng)時工業(yè)發(fā)展的需要。這不能不說是一個正確的主張”。

在教育內(nèi)容的選擇上，赫爾巴特強(qiáng)調(diào)兒童與成人的心理差異，“難道我們沒有看到兒童與成人之間的距離嗎？這種距離像是文化與腐化現(xiàn)象演變到目前這種程度所延續(xù)的時間距離一樣巨大。”但他反對盲目遷就兒童忽視心理內(nèi)容即觀念提供的真實(shí)性，反對單純通過讀物進(jìn)行道德教化，不應(yīng)因看到距離而為兒童編寫特殊書籍，避開他們不懂的一切以適應(yīng)其狹隘的理解范圍，而要具有嚴(yán)格的心理真實(shí)性，提供具有多方面性的材料，以引起多方面的判斷，不脫離兒童的感覺與觀念?！八煌ㄟ^一種柔和的、甚至半朦朧的道德節(jié)拍來使兒童行為的興趣從邪惡轉(zhuǎn)向善良、公平和正義”。

赫爾巴特不僅強(qiáng)調(diào)不朽的古典名著的教育意義，而且重視自然科學(xué)領(lǐng)域的所有新發(fā)現(xiàn)。作為像康德、黑格爾一樣有名望的哲學(xué)家，他了解那個時代的全部教育領(lǐng)域，掌握各種科學(xué)，尤其是數(shù)學(xué)與精密自然科學(xué)，他還掌握古代語言，是一位出色的鋼琴手，并深受百科全書派的影響，主張用全面的知識培養(yǎng)全面發(fā)展的人。因此，赫爾巴特的課程體系不僅重視古典語言、文學(xué)、歷史等人文學(xué)科的知識，且重視自然學(xué)科在教育上的意義。為適應(yīng)社會、經(jīng)濟(jì)與科學(xué)的發(fā)展，為促進(jìn)多方面興趣的發(fā)展，他提出了比較全面的課程體系，認(rèn)為普通教育應(yīng)設(shè)置自然科學(xué)、社會科學(xué)、藝術(shù)、宗教等范圍廣泛的學(xué)科，他制定了包括物理、化學(xué)、地理、數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)、文法、語言、唱歌、圖畫、歷史、政治、法律、神學(xué)等在內(nèi)的龐大的課程體系。他還認(rèn)為促進(jìn)興趣的多方面發(fā)展，僅有相應(yīng)的課程體系還不夠，興趣之間可能會發(fā)生沖突，必須注意學(xué)科間的區(qū)別與聯(lián)系，使之構(gòu)成勻稱的統(tǒng)一體，成為一個多方面發(fā)展的個性屬性。即他所說的：“這一切興趣必須屬于個人的單純意識。”赫爾巴特對課程的選擇和設(shè)計(jì)深受新人文主義原則的影響，強(qiáng)調(diào)文化及歷史材料對養(yǎng)成道德的價(jià)值，并且要求教學(xué)材料應(yīng)與兒童需要密切相關(guān)，與兒童經(jīng)驗(yàn)、興趣一致，課程編排不僅要考慮知識邏輯，更要尊重學(xué)生的心理邏輯，他批評不顧兒童接受能力的做法，“不考慮注意的條件，不考慮興趣的逐漸進(jìn)步，乃是上述這種觀點(diǎn)的自然結(jié)果?！?/p>

教育方法心理學(xué)化

赫爾巴特提出的教育方法包括教學(xué)方法、管理方法、訓(xùn)育及交際等內(nèi)容，對教育方法的論述更集中更具體地體現(xiàn)了他的心理學(xué)思想。赫爾巴特從方法的角度把教學(xué)分為單純提示教學(xué)、分析教學(xué)和綜合教學(xué)，主張教學(xué)方法應(yīng)靈活多樣，具有開放性，即使是單純提示的教學(xué)方法，也可有各種各樣的變式：“我們希望教師在純粹的提示教學(xué)中具有靈活的態(tài)度與觀察的精神，而不拘泥于各種規(guī)則?！痹凇督逃龑W(xué)講授綱要》中，赫爾巴特進(jìn)一步提出應(yīng)根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)靈活選用教學(xué)方法，以符合學(xué)生的思維進(jìn)程，符合學(xué)生的個性與接受程度，使教學(xué)雙方都感到滿意。他強(qiáng)調(diào)范圍廣泛的課程體系需要有效的教學(xué)方法來保證，而能保證發(fā)展多方面興趣的教學(xué)法應(yīng)是：在掌握知識過程中實(shí)現(xiàn)雙重心理過程，即逐個地獲取單個觀念的專心過程與交替進(jìn)行同化這些單個觀念形成觀念體系（觀念群）的審思過程。前者稱吸收，后者叫思考?！拔张c思考，形成了智力呼吸的動作，兩者應(yīng)永遠(yuǎn)相互交替。”正是基于對學(xué)生思維程序的理解，他提出了四段教學(xué)步驟，認(rèn)為第一階段適合采用提示教學(xué)和分析教學(xué)，還可因材料不同使用敘述法、比較法和直觀演示教學(xué)法等。第二階段主要采用綜合教學(xué)法，同樣需要教師對材料進(jìn)行陳述、分析、組織、概括與推理。第三、第四階段主要是在觀念系統(tǒng)化基礎(chǔ)上對新知識的運(yùn)用，可采用練習(xí)法。他不贊成僵化運(yùn)用四段教學(xué)步驟，很多時候，兒童的心理習(xí)慣或思維程序具有跳躍性。雖然，赫爾巴特并沒有提出階段教學(xué)在思維上具有可逆性與回復(fù)性，但他要求教學(xué)方法必須符合感知、思維、運(yùn)用的程序，從明了階段的表象到聯(lián)想階段表象的聯(lián)合，到系統(tǒng)階段大量靜止的審思活動，再到貫穿系統(tǒng)活動中的方法或動態(tài)審思，已具有了科學(xué)思維的萌芽。他認(rèn)為除了教學(xué)，還應(yīng)注重經(jīng)驗(yàn)與交際的作用，“有誰在教育中想撇開經(jīng)驗(yàn)與交際呢？那就仿佛避開白天而滿足于燭光一樣！對于我們一切表象來說，那些豐富的、強(qiáng)烈的、具有獨(dú)特明確性的內(nèi)容，應(yīng)用一般經(jīng)驗(yàn)的練習(xí)內(nèi)容，與實(shí)際、國家和時間的聯(lián)系手段，對于人的客觀現(xiàn)狀的忍耐心，這一切都必須從精神生活的交際與經(jīng)驗(yàn)這源泉中汲取”。

赫爾巴特的管理措施首先是威脅，但一定要繞過可能遇到的兩種暗礁，即對置威脅不顧的本性頑強(qiáng)的兒童要及早教育防患于未然，本性軟弱的兒童應(yīng)給予適當(dāng)監(jiān)督，但不能妨礙兒童自身探索能力的培養(yǎng)。為彌補(bǔ)威脅與監(jiān)督的弊端，應(yīng)輔以權(quán)威與愛的補(bǔ)救措施，他認(rèn)為權(quán)威能約束兒童的超?；顒樱囵B(yǎng)心智的服從，愛則依靠師生情感的和諧使管理更為有效。赫爾巴特的管理手段還有兒童活動，即給他們布置作業(yè)，以促其勤謹(jǐn)，防止做壞事與不受管束，當(dāng)這些措施都不能奏效時，應(yīng)果斷采用命令、禁止、懲罰甚至體罰等手段?？梢钥闯?，赫爾巴特的管理方法首先立足于對兒童心性的分析，而且提出了一些符合兒童心理的管理措施，雖然所運(yùn)用的心理知識不夠科學(xué)，但這種心理學(xué)化努力的方向是可取的。配合管理與教學(xué)還有訓(xùn)育的方法，訓(xùn)育最大的特點(diǎn)是陶冶性，通過贊許和責(zé)備在兒童周圍造成影響兒童情感、思維的氛圍，促進(jìn)道德性格的形成。訓(xùn)育的進(jìn)行同樣應(yīng)依據(jù)心理發(fā)展的規(guī)律，因?yàn)樵谛愿裥纬傻囊蛩刂?，除兒童天性與自然素質(zhì)、生活方式外，教育的影響力最為重要。

赫爾巴特是使教育學(xué)成為一門獨(dú)立科學(xué)的先驅(qū)，是“教育性教學(xué)”的首創(chuàng)者和教學(xué)形式階段的發(fā)明者，在西方近代教育史上的地位舉足輕重。

赫爾巴特明確提出教育學(xué)的科學(xué)性問題。在他看來：“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的；后者說明教育的途徑、手段與障礙?！彼谡軐W(xué)的基礎(chǔ)上建立起了教育目的論，在心理學(xué)的基礎(chǔ)上建立起了教學(xué)理論，在倫理學(xué)的基礎(chǔ)上建立了道德教育理論，從而奠定了科學(xué)教育學(xué)的基礎(chǔ)。

赫爾巴特在西方教育史上第一次明確提出“教育性教學(xué)”的思想。在赫爾巴特之前，教育學(xué)家們通常把道德教育和教學(xué)分開進(jìn)行研究和闡述，教育和教學(xué)通常被賦予不同目的和任務(wù)。赫爾巴特的開創(chuàng)性貢獻(xiàn)在于闡明了教育教學(xué)之間的聯(lián)系。他明確指出，“不存在‘無教學(xué)的教育’這個概念，正如反過來，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’”，“德育問題是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠(yuǎn)地聯(lián)系在一起的”。從而使道德教育落實(shí)在學(xué)科教學(xué)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)上，也使學(xué)科教學(xué)具有了道德教育的任務(wù)，成為教育的基本原則，推進(jìn)了教育理論的發(fā)展。

赫爾巴特還根據(jù)“統(tǒng)覺”學(xué)說，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該是一個統(tǒng)一完成的過程，提出形式教學(xué)階段理論。他將教學(xué)過程分為清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法四個階段。其中“清楚”是指清楚、明確地感知新教材；“聯(lián)想”是指學(xué)生通過一定形式的練習(xí)與作業(yè)，把系統(tǒng)化了得知識運(yùn)用于實(shí)際，檢查是否正確理解和掌握了所學(xué)的新知識。后來，赫然巴特的學(xué)生齊勒爾和賴因又發(fā)展為五階段，即準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、概括和運(yùn)用，為廣大第一線的教師提供了一個更為容易理解、掌握和運(yùn)用的教學(xué)模式。蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫又將其演變?yōu)槲宀椒?，即?fù)習(xí)、引入、講解、總結(jié)和練習(xí)。在20世紀(jì)50年代，中國中小學(xué)曾廣泛采用這一教學(xué)模式。

赫爾巴特的教育思想，不僅對德國教育理論和實(shí)踐的發(fā)展起了推動作用，還對世界其他許多國家的教育也有較大影響。20世紀(jì)初，它曾借道日本傳入中國，對當(dāng)時中國教育觀念的變革和教育實(shí)踐的發(fā)展起了促進(jìn)作用。第一次世界大戰(zhàn)后，隨著進(jìn)步主義教育思潮等地興起，赫爾巴特教育思潮及赫爾巴特學(xué)派的影響逐漸衰落。

赫爾巴特教育心理學(xué)化的明顯特征是心理學(xué)化的徹底性及與倫理學(xué)的相關(guān)性。他不是把某一心理學(xué)知識具體運(yùn)用在某個教育問題上，而是既包含在宏觀的理論研究和體系建構(gòu)中，又滲透在微觀的教育工作與具體實(shí)踐中，因此不論其心理學(xué)的科學(xué)程度如何，與前人相比他的心理學(xué)化具有最大的徹底性。這種徹底性源于他對教育學(xué)科自主性的認(rèn)識，教育學(xué)應(yīng)擁有自己獨(dú)立發(fā)展的空間，一方面逐步完善學(xué)科自律機(jī)制，建立知識共同體的學(xué)術(shù)規(guī)范，另一方面渴望做出重大的理論貢獻(xiàn)，赫爾巴特就是在試圖建立一套科學(xué)的理論體系，他要求“普通教育學(xué)必須把論述基本概念放在一切論述之前”，以確立教育學(xué)的自主性，描繪整個教育概念體系。赫爾巴特的心理學(xué)應(yīng)用與其倫理學(xué)相輔相成，共同為完善教育理論服務(wù)。運(yùn)用心理學(xué)知識時，他始終不忘心理本身的社會性及教育科學(xué)的人文屬性，具有平衡和諧的古典主義特色。如在教育目的和內(nèi)容中，他強(qiáng)調(diào)把個性發(fā)展與拓展的社會需求相連，兼顧自然科學(xué)與社會科學(xué)的內(nèi)容，即在教育過程和方法上除正規(guī)教學(xué)外，也注重社會交往與經(jīng)驗(yàn)的作用，體現(xiàn)了他對心理學(xué)與倫理學(xué)聯(lián)系的深切關(guān)照，因倫理學(xué)是實(shí)踐哲學(xué)，而心理學(xué)曾是哲學(xué)的分支，在本源上具有統(tǒng)一性，只是赫爾巴特有意識地把它們分別作為科學(xué)教育學(xué)大廈的兩塊基石。赫爾巴特教育心理學(xué)化的努力與追求教育的科學(xué)化密切相關(guān)，實(shí)質(zhì)是致力于教育科學(xué)化的一次偉大嘗試。雖然教育心理學(xué)化并不代表教育科學(xué)化，但在教育還沒有自己的獨(dú)立體系時，赫爾巴特找到了合理的基礎(chǔ)進(jìn)行系統(tǒng)化的闡述，建構(gòu)了嚴(yán)密的邏輯體系，顯然在追求教育的科學(xué)化。科學(xué)的工具理性要求教育教學(xué)關(guān)系必須依據(jù)一種科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，即從哲學(xué)、心理學(xué)的角度詳細(xì)描述認(rèn)識與學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程與條件，并構(gòu)建相應(yīng)的教育教學(xué)原則、方式與方法。“建立關(guān)系之秩序的理論基礎(chǔ)與衡量標(biāo)準(zhǔn)，并不是來自教育目的，而是來源于認(rèn)識論、心理學(xué)”。赫爾巴特偏愛自然科學(xué)的準(zhǔn)確性，他相信，整個精神活動可用數(shù)學(xué)公式表示，這是其心理學(xué)的一個基礎(chǔ)。如果康德在演繹心理學(xué)上，沒有上升到準(zhǔn)確的自然科學(xué)行列是一個錯誤，赫爾巴特在這方面則顯得早熟，“即使是倫理學(xué)，赫爾巴特也給予道德觀念的不同方面和元素以精確的分析。”他把自己的教育研究建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上，又把心理學(xué)的科學(xué)性建立在數(shù)學(xué)之上，從夸美紐斯至此大體完成了科學(xué)主義方法論基本思路的構(gòu)建?！八恼嬲慕逃枷胧紫仍谟谒麤Q不放棄教育學(xué)的獨(dú)立性，正是他第一個充分明確地表達(dá)了這一思想?！薄昂諣柊吞卦谛睦韺W(xué)中的永恒地位在于他對心理機(jī)能進(jìn)行數(shù)學(xué)分析的貫徹到底，那是后來受到韋貝爾和費(fèi)希納并且在往后受到埃賓豪斯的稱頌的；這種永恒地位還在于他的統(tǒng)覺群概念中形成的關(guān)于注意和整合作用的見解；在于他使學(xué)習(xí)過程成為一種實(shí)驗(yàn)和定量研究領(lǐng)域的堅(jiān)決努力。”

赫爾巴特的教育心理學(xué)化絕非憑空產(chǎn)生，而是來自他對心理科學(xué)和教育工作的熱愛，源于前人的影響和時代潮流的刺激以及教育學(xué)和心理學(xué)本身的學(xué)科特性。對科學(xué)心理學(xué)的追求和大學(xué)教師的身份與實(shí)踐興趣成為其教育心理學(xué)化的基礎(chǔ)動力。出于建立完整心理學(xué)體系的動機(jī)，他希望在形而上學(xué)、經(jīng)驗(yàn)、數(shù)學(xué)理論基礎(chǔ)之上，把心理現(xiàn)象與規(guī)律闡釋清楚，以指導(dǎo)其他科學(xué)領(lǐng)域尤其是教育領(lǐng)域。他強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)對心理學(xué)的重要性。康德曾宣稱，“除非具有數(shù)學(xué)成分，否則沒有什么知識可以稱得上科學(xué)”。赫爾巴特進(jìn)一步指出，文化作為行為發(fā)展的決定性變量必須引起心理學(xué)研究的高度重視，心理學(xué)必須從思辨中解放出來，接受科學(xué)方法論的挑戰(zhàn)，從分析人類的經(jīng)驗(yàn)著手，客觀地解釋人類心理生活，而經(jīng)驗(yàn)又是由人類的習(xí)俗、價(jià)值、種族等文化現(xiàn)象塑造出來的，因此應(yīng)重視人種史和多文化的系統(tǒng)描述。19世紀(jì)的德國，科學(xué)的含義不僅意味著運(yùn)用自然科學(xué)的計(jì)量方法，如赫爾巴特對數(shù)學(xué)、物理的偏愛，且在于德國獨(dú)特的理性思辨文化傳統(tǒng)，認(rèn)為科學(xué)應(yīng)符合邏輯的理論體系。德國教育家及科學(xué)家都比較重視哲學(xué)與基礎(chǔ)科學(xué)的探討，當(dāng)英國仍被只重常識的經(jīng)驗(yàn)主義左右時，德國卻在科學(xué)上進(jìn)行著創(chuàng)造性的實(shí)驗(yàn)與理論研究?！爱?dāng)時德國的教育心理學(xué)化思潮，看來也是反映了德國當(dāng)時學(xué)術(shù)界重視基本理論研究的要求和學(xué)風(fēng)?！币虼耍諣柊吞氐慕逃龑W(xué)體系具有德國學(xué)術(shù)界重視理性思辨的色彩。另外，19世紀(jì)前后德國對科學(xué)的崇尚及學(xué)校教育的蓬勃發(fā)展強(qiáng)烈要求改革教育，以提高教育教學(xué)效率，這大大刺激了人們尋求科學(xué)教育學(xué)的欲望，以及教育家對教育的心理基礎(chǔ)的關(guān)注，而極富學(xué)養(yǎng)偏愛心理學(xué)和教育學(xué)的赫爾巴特在教育心理學(xué)化方面具有得天獨(dú)厚的條件?！笆耸兰o(jì)末和十九世紀(jì)初，一場教育理論和實(shí)踐方面的革命已經(jīng)在進(jìn)行。其主要表現(xiàn)形式是抗議機(jī)械地灌輸知識。它強(qiáng)調(diào)發(fā)展兒童固有智能的新觀念?！焙諣柊吞氐慕逃睦韺W(xué)化繼承了康德、裴斯泰洛齊的思想，還深受泛愛派教育家特拉普[E·C·Trapp，1745—1818]和神學(xué)教育家施瓦茨[F·H·Schwarz，1766—1837]等對兒童心理學(xué)的研究及教育史研究方法的影響。個人愛好、時代需求、思想來源成為赫爾巴特教育心理學(xué)化的必要條件，而教育學(xué)自身的發(fā)展規(guī)律及與心理學(xué)先天的融合優(yōu)勢為其心理學(xué)化的實(shí)現(xiàn)提供了可能。教育學(xué)和心理學(xué)同為研究“人的發(fā)展”的科學(xué)，廣義上都屬“人”學(xué)范疇，學(xué)科本身具有很多交叉融合的有利條件，為心理學(xué)作為研究教育的科學(xué)方法提供了實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，也是教育科學(xué)發(fā)展的必然結(jié)果。

其他作品

《普通教育學(xué)》（1806年）

《Hauptpunkte der Metaphysik》（1808年）

《一般實(shí)踐哲學(xué)》（1808年）

《哲學(xué)導(dǎo)論教科書》（1813年）

《心理學(xué)教科書》（1816年）

《作為科學(xué)的心理學(xué)》（1824年－1825年）

《一般形而上學(xué)》（1828年－1829年）

《教育學(xué)講授綱要》（1835年）

《心理學(xué)研究》（1839年－1840年）

《心理學(xué)應(yīng)用于教育科學(xué)》

在美國成立全國赫爾巴特教育科研學(xué)會。

有關(guān)赫爾巴特著作和理論的著作數(shù)量巨大：

HA Fechner,Zur Kritik der Grundlagen von 赫爾巴特 Metaphysik (Leipzig,1853）

Julius Kaftan,Sollen und Sein in ihrem Verhältnis zueinander: eine Studie zur Kritik 赫爾巴特 (Leipzig,1872）

MW Drobisch,Über die Fortbildung der 哲學(xué) durch 赫爾巴特 (Leipzig,1876）

KS Just,Die Fortbildung der Kantschen Ethik durch 赫爾巴特 (Eisenach,1876）

Christian Ufer,Vorschule der 赫爾巴特教育學(xué)（1883; Eng. tr. by JC Zinser,1895）

G Közie,Die 教育學(xué) Schule 赫爾巴特 und ihre Lehre (Gutersloh,1889）

L Strümpell，赫爾巴特教育學(xué)體系 (Leipzig,1894）

J Christinger，赫爾巴特 Erziehungslehre und ihre Fortbildner (Zurich,1895）

OH Lang,Outline of 赫爾巴特教育學(xué)（1894）

HM and E Felkin，赫爾巴特的教育科學(xué)與實(shí)踐導(dǎo)論（1895）

C de Garmo，赫爾巴特和赫爾巴特ians （紐約，1895）

E Wagner,Die Praxis der 赫爾巴特ianer (Langensalza,1897） and Vollständige Darstellung der Lehre 赫爾巴特 (ib.,899）

J Adams，赫爾巴特心理學(xué)應(yīng)用于教育（1897）

FH Hayward，赫爾巴特的學(xué)生（1902），赫爾巴特主義批判（1903），三位歷史性教育家：裴斯泰洛齊、福祿貝爾、赫爾巴特（1905），赫爾巴特的秘密（1907），教育意義的赫爾巴特解釋（1907）

W Kinkel，赫爾巴特：sein Leben und seine 哲學(xué)（1903）

A Darroch，赫爾巴特和赫爾巴特教育理論（1903）

CJ Dodd，赫爾巴特教學(xué)原則導(dǎo)論（1904）

J Davidson，赫爾巴特心理學(xué)和教育理論的哲學(xué)新解釋（1906）

JM Baldwin，心理學(xué)和哲學(xué)詞典（1901-1905）.

人物評價(jià)

雖然，赫爾巴特的教育心理學(xué)化是在追求教育的科學(xué)化，但其唯心、思辨、演繹的成分最終影響了其理論的科學(xué)性，表現(xiàn)為心理科學(xué)本身發(fā)展的局限性，對教育實(shí)驗(yàn)的忽視，對教育教學(xué)過程認(rèn)識的不足等。當(dāng)時的心理學(xué)還沒有完全從哲學(xué)中分離出來，不可避免地帶有德國唯心主義哲學(xué)的理性色彩，雖然赫爾巴特也強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)的重要性，但直到馮特創(chuàng)辦第一個心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室才建立起科學(xué)的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)，因此赫爾巴特的許多心理學(xué)觀點(diǎn)仍是形而上學(xué)邏輯演繹的產(chǎn)物，如因強(qiáng)調(diào)觀念而把情緒、想象、意志等都?xì)w結(jié)為觀念形態(tài)。另外，他的聯(lián)想主義在教學(xué)中運(yùn)用時存在機(jī)械主義傾向，沒有達(dá)到科學(xué)思維的水平。赫爾巴特發(fā)展或重新界定了形而上學(xué)、心理學(xué)和倫理學(xué)，但其教育理論沒有太大進(jìn)展，他努力把教育與心理學(xué)和倫理學(xué)結(jié)合，宣稱倫理學(xué)支持目的，心理學(xué)提供方法，卻沒有提供如何運(yùn)作的任何細(xì)節(jié)，因此有人認(rèn)為“從某種意義上講，常被稱為教育科學(xué)方法開山始祖的赫爾巴特，在發(fā)展教育科學(xué)上實(shí)屬失敗，而游離于心理學(xué)和倫理學(xué)之間。”此批評雖過嚴(yán)厲卻也不無道理，因?yàn)楹諣柊吞氐男睦韺W(xué)理論對兒童、兒童教育及目的涉獵太少。他的心理學(xué)是基于數(shù)學(xué)計(jì)算之上的有關(guān)心靈中觀念運(yùn)動的科學(xué)，影響了19世紀(jì)許多心理學(xué)理論直到弗洛伊德的精神分析學(xué)，但在教育上的運(yùn)用不算成功。由于沒有實(shí)驗(yàn)的科學(xué)依據(jù)，很多屬于零散的經(jīng)驗(yàn)知識，夾雜著直覺或信仰成分，明顯損害了教育心理學(xué)化的水平。從對教育過程的理解看，他雖提出了興趣培養(yǎng)和師生交往的重要性，但對興趣內(nèi)容的劃分缺乏科學(xué)依據(jù)，把學(xué)生置于可塑的受動地位，強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生觀念的引導(dǎo)而忽視了學(xué)生自身的活力，消解了人的個性與自由，這種主知主義傾向割裂了生動飽滿的教育生活。隨著19世紀(jì)經(jīng)驗(yàn)主義的過時，赫爾巴特學(xué)派的心理學(xué)首先因缺乏觀察與經(jīng)驗(yàn)，不能用于實(shí)驗(yàn)室或采用準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)分析而受到批評。當(dāng)然，上述種種不足不能看成是赫爾巴特教育心理學(xué)化的失敗，不能因沒有提供后人想要的東西責(zé)難他，而應(yīng)看他給人們留下了什么。他的努力具有劃時代的意義，之后幾十年無人匹敵，直到19世紀(jì)末隨著兒童心理學(xué)的發(fā)展與進(jìn)步主義教育運(yùn)動的興起，其支配地位與國際影響才迅速削弱。

赫爾巴特的教育心理學(xué)化給以后教育科學(xué)的發(fā)展帶來了全面深刻的影響。此前，教育研究基本以哲學(xué)思辨為主，并未形成科學(xué)與哲學(xué)的對立。“教育學(xué)只有到了赫爾巴特（1776—1841）時才開始向近代科學(xué)探索前進(jìn)?！焙諣柊吞氐慕逃龑W(xué)在19世紀(jì)最具影響力，是第一個得到世界廣泛認(rèn)可的教育學(xué)體系，在幾乎所有的文明國家都獲得了成功。赫爾巴特的心理學(xué)化努力極大地鼓舞了后來者。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，西方各國普遍開展了教育科學(xué)化運(yùn)動，最明顯的標(biāo)志就是實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的興起。他們借鑒自然科學(xué)的理論與研究方法，特別是行為心理學(xué)的刺激一反應(yīng)（S—R）理論，通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)支配教育活動的一般法則，從而達(dá)到對教育對象的認(rèn)識及對教育活動的有效控制，提高教育教學(xué)的效率與質(zhì)量。20世紀(jì)以來，教育的科學(xué)化更明顯地表現(xiàn)為心理學(xué)化，很多研究者繼承了實(shí)證教育學(xué)的衣缽，吸收自然科學(xué)與其他社會科學(xué)的研究方法用于對教育問題的研究。此種傾向?qū)虒W(xué)理論的影響尤為突出，當(dāng)代教學(xué)論上的重大進(jìn)展多出自心理學(xué)家之手，如贊可夫、布魯納、斯金納等。心理學(xué)的介入促進(jìn)了教學(xué)理論的蓬勃發(fā)展，因?yàn)椤翱茖W(xué)的心理學(xué)能引領(lǐng)科學(xué)的教育進(jìn)入一個嶄新的時代”。當(dāng)然，教育學(xué)的科學(xué)性質(zhì)并不能僅通過科學(xué)心理學(xué)的介入來實(shí)現(xiàn)。贊可夫認(rèn)為，必須把對學(xué)生的心理研究有機(jī)地包含在教育學(xué)研究中，心理學(xué)事實(shí)和理論原理“在我們的研究中只起著輔助的、從屬的作用”。赫爾巴特及其學(xué)派由于自身局限也曾遇到強(qiáng)烈反對，很多過于方法化與系統(tǒng)化的缺點(diǎn)往往是其盲目追隨的信徒所致。但是“也許沒有哪個學(xué)術(shù)上的教育學(xué)能如赫爾巴特學(xué)派一樣，對教育有如此廣泛而系統(tǒng)的影響，尤其對學(xué)校教學(xué)。除福錄倍爾對幼兒教育的影響，沒有任何學(xué)術(shù)和學(xué)說曾如此統(tǒng)治學(xué)校教師的思想與實(shí)踐?！焙諣柊吞氐挠谰秘暙I(xiàn)不能低估，“他研究了教育心理學(xué)的重要內(nèi)容，發(fā)展了創(chuàng)新性的教學(xué)方法，展示了教學(xué)中方法學(xué)的重要性，發(fā)展了研究歷史和人文學(xué)科的社會視野，指出了教育與倫理學(xué)的密切關(guān)系，平衡了教師與學(xué)生的責(zé)任劃分。”雖然他的學(xué)習(xí)心理學(xué)還處于初生階段，但隨著我們對教育的了解越多，就越能領(lǐng)會赫爾巴特的超凡智慧，是他堅(jiān)持教育必須建立在合理的心理學(xué)理論基礎(chǔ)之上，是他指出了人類心靈的活動不依賴各種官能，而是一個統(tǒng)一的整體，他的偉大就在于他對教育最終成為一門科學(xué)所抱有的堅(jiān)定信念。培根曾將思想家分為三類，比喻成蜘蛛、螞蟻和蜜蜂。有些人如蜘蛛自己抽絲編制創(chuàng)造，有些人像螞蟻不加區(qū)分地只管收集，而另外一些人則盡力搜集資料，通過自己的思維加工新產(chǎn)品，如同蜜蜂采集各種花粉釀造蜂蜜。裴斯泰洛齊的研究方法如蜘蛛，他把自己研究的心靈成長規(guī)律作為心理學(xué)方法的絲線編制到教學(xué)過程中；赫爾巴特則更像辛勤的蜜蜂，用人類的、自然的和經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)通過新原則的運(yùn)用創(chuàng)造出嶄新的產(chǎn)品，他的教育心理學(xué)化努力無疑在教育史上占有重要地位。