教育學(xué)（研究教育現(xiàn)象和問題的社會(huì)學(xué)科）
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教育學(xué)是一門研究教育現(xiàn)象、教育問題及其規(guī)律的社會(huì)科學(xué)，是關(guān)于如何培養(yǎng)人的科學(xué)。它通過對(duì)教育現(xiàn)象和教育問題的研究，揭示教育的一般規(guī)律，探討、揭示教育規(guī)律，闡明各種教育問題，建立教育理論體系，以指導(dǎo)教育實(shí)踐。 19世紀(jì)中葉以后，隨著馬克思主義的產(chǎn)生、近代心理學(xué)和生理學(xué)的發(fā)展以及現(xiàn)代生產(chǎn)和科學(xué)的發(fā)展，教育學(xué)逐漸發(fā)展成為一門研究教育現(xiàn)象和問題的獨(dú)立的社會(huì)學(xué)科。它不僅涉及到教育本身的發(fā)展規(guī)律，還涉及到與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、政治等各個(gè)方面的關(guān)系，以及教育實(shí)踐中的各種具體問題。 在當(dāng)今社會(huì)，隨著人們對(duì)教育的重視和需求的不斷提高，教育學(xué)的研究范圍和深度也在不斷擴(kuò)大和深化。它不僅關(guān)注教育的內(nèi)部規(guī)律和外部規(guī)律，還關(guān)注教育的質(zhì)量和效果，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展和社會(huì)適應(yīng)能力。同時(shí)，教育學(xué)也在不斷探索新的理論和方法，以更好地適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要和教育實(shí)踐的需求。 總之，教育學(xué)是一門研究教育現(xiàn)象和教育問題的社會(huì)科學(xué)，是關(guān)于如何培養(yǎng)人的科學(xué)。它隨著社會(huì)的發(fā)展不斷發(fā)展和完善，對(duì)人類文明和社會(huì)進(jìn)步做出了重要貢獻(xiàn)。教育學(xué)
研究教育現(xiàn)象和問題的社會(huì)學(xué)科
教育學(xué)，作為一門研究教育現(xiàn)象、教育問題及其規(guī)律的科學(xué)，是研究如何培養(yǎng)人的科學(xué)。它廣泛存在于人類生活中，通過研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育的一般規(guī)律。教育學(xué)的任務(wù)是探討、揭示教育規(guī)律，闡明各種教育問題，建立教育理論體系。 19世紀(jì)中葉以后，馬克思主義的產(chǎn)生、近代心理學(xué)、生理學(xué)的發(fā)展以及現(xiàn)代生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，都為科學(xué)化教育奠定了辯證的唯物主義哲學(xué)和自然科學(xué)基礎(chǔ)。現(xiàn)代社會(huì)中，教育實(shí)踐的廣泛性和豐富性進(jìn)一步推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。 教育學(xué)作為一門學(xué)科，主要研究人類教育現(xiàn)象和問題以及教育的一般規(guī)律。作為一門普通高等學(xué)校本科專業(yè)，教育學(xué)類專業(yè)的基本修業(yè)年限為4年，授予教育學(xué)學(xué)位。該專業(yè)主要學(xué)習(xí)教育科學(xué)的基本理論和知識(shí)，接受教育科學(xué)研究的基本訓(xùn)練，掌握從事教育教學(xué)工作的基本能力。 教育學(xué)的任務(wù)是探討、揭示各種教育的規(guī)律，闡明各種教育問題，建立理論體系。教育學(xué)的研究對(duì)象包括教育與社會(huì)的關(guān)系、教育活動(dòng)與人的發(fā)展之間的關(guān)系、教育內(nèi)部的各種因素之間的關(guān)系等。這些研究具有客觀性、必然性、穩(wěn)定性和重復(fù)性。
簡(jiǎn)介
名稱與起源
源于希臘的“pedagogue”（教仆）一詞，意為照看、管理和教育兒童的方法。19世紀(jì)末，英語國(guó)家的人們先后用“education”和“pedagogy”。在我國(guó)，“教育學(xué)”是一個(gè)譯名，應(yīng)是從日文轉(zhuǎn)譯過來的，時(shí)間大約在20世紀(jì)初。
赫爾巴特
希臘語的“pedagogue”（教仆）一詞，意為照看、管理和教育兒童的方法。教育學(xué)獨(dú)立的標(biāo)志的出現(xiàn)前后經(jīng)歷了約兩百多年的時(shí)間。因此，教育學(xué)的獨(dú)立是一個(gè)歷史過程，而非在一個(gè)瞬間完成的。
在公元前約403—221年期間的《學(xué)記》是世界上最早專門論述教育問題的著作。但是，作為教育科學(xué)體系中一門獨(dú)立的學(xué)科，教育學(xué)是在總結(jié)人類教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中逐步形成，經(jīng)過長(zhǎng)期積累而發(fā)展起來的。
條件與標(biāo)志
1. 教育學(xué)獨(dú)立的條件
主要有：歷史上前教育學(xué)時(shí)期教育知識(shí)的豐富積淀；
17—19世紀(jì)教育實(shí)踐，特別是師范教育發(fā)展的客觀需要；
近代以來科學(xué)分門別類發(fā)展的總趨勢(shì)和一般科學(xué)方法的奠定；
近代一些著名學(xué)者和科學(xué)家的不懈努力。
2. 教育學(xué)獨(dú)立的標(biāo)志
主要有：研究對(duì)象方面，教育問題成為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域；
使用的概念和范疇方面，形成了專門反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育概念、范疇以及概念和范疇的體系；
研究方法方面，有了“科學(xué)的”研究方法；
研究結(jié)果方面，出現(xiàn)了一些專門的、系統(tǒng)的教育學(xué)著作；
組織機(jī)構(gòu)方面，出現(xiàn)了專門的教育研究機(jī)構(gòu)。
標(biāo)志的出現(xiàn)前后經(jīng)歷了約兩百多年的時(shí)間。因此，教育學(xué)的獨(dú)立是一個(gè)歷史過程，而非在一個(gè)瞬間完成。
論文與著作
夸美紐斯
德國(guó)心理學(xué)家和教育學(xué)家赫爾巴特被認(rèn)為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，他的《普通教育學(xué)》（1806）被公認(rèn)為第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作。
教育思潮
形式教育論與實(shí)質(zhì)教育論
主要觀點(diǎn)是：教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的各種官能或能力；形式學(xué)科（如希臘文、拉丁文、數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)等）或古典人文課程最有發(fā)展價(jià)值；教學(xué)原則、方法以學(xué)生心理官能的內(nèi)在發(fā)展秩序?yàn)橐罁?jù)。
主要觀點(diǎn)是：教育的目的是向?qū)W生傳授與生活相關(guān)的廣泛知識(shí)內(nèi)容；與人類的世俗生活密切相關(guān)的實(shí)質(zhì)學(xué)科（如物理、化學(xué)、天文、地理、法律）或?qū)嵖普n程最有價(jià)值；教學(xué)原則與方法應(yīng)適應(yīng)兒童身心發(fā)展規(guī)律，是愉快的和有效的。
形式教育論和實(shí)質(zhì)教育論各有自己的哲學(xué)、心理學(xué)及社會(huì)基礎(chǔ)，因而各有合理與偏頗之處。
19世紀(jì)末到20世紀(jì)前期歐美教育思潮：1.新教育運(yùn)動(dòng) 2.進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)
自然主義教育和國(guó)家主義教育
自然主義教育思想源于古希臘的亞里士多德，形成于文藝復(fù)興時(shí)期，興盛于18世紀(jì)，延續(xù)至19世紀(jì)，對(duì)20世紀(jì)的人類教育思想也有影響。主要代表人物是拉特克、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊等。
基本觀點(diǎn)是：反對(duì)中世紀(jì)宗教教育或封建教育對(duì)兒童個(gè)性的壓抑，主張教育要遵循兒童的自然本性；教育的目的在于培養(yǎng)適應(yīng)資本主義生產(chǎn)關(guān)系和社會(huì)關(guān)系需要的身心和諧發(fā)展的人；學(xué)校應(yīng)使兒童愉快地生活和學(xué)習(xí)；根據(jù)兒童不同年齡階段身心特征進(jìn)行教育；教育原則和方法應(yīng)“模仿自然”，反對(duì)體罰，初步建立了現(xiàn)代教育原則和方法體系等。
自然主義教育思想提出了現(xiàn)代教育的一些基本理念，促進(jìn)了教育理論與實(shí)踐科學(xué)化，突出了兒童在教育生活中的價(jià)值，其不足之處是把抽象人性作為兒童的自然本性，忽視社會(huì)文化因素在兒童發(fā)展中的重要價(jià)值以及教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的巨大作用，具有濃厚的理想主義色彩。
國(guó)家主義教育思想源于古希臘的柏拉圖，伴隨著近代歐美民族國(guó)家的出現(xiàn)而產(chǎn)生，在19世紀(jì)達(dá)到高潮。其代表人物為法國(guó)的孔多塞、愛爾維修、德國(guó)的費(fèi)希特，美國(guó)的杰斐遜等人。
基本觀點(diǎn)為：教育權(quán)歸屬于民族國(guó)家而不是教會(huì)，國(guó)家應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起教育民眾的責(zé)任，進(jìn)行教育立法；教育是造成民族國(guó)家的利器；教育的目的是培養(yǎng)合格的國(guó)民，如培養(yǎng)法國(guó)人、英國(guó)人、德國(guó)人或美國(guó)人等；由國(guó)家建立國(guó)民教育制度。
國(guó)家主義教育思潮對(duì)近代歐美國(guó)民教育制度的建立和普及教育的發(fā)展起到了重要的作用，不足之處是使教育過分地依賴于某一時(shí)期的國(guó)家政權(quán)，成為一些反動(dòng)政權(quán)，如納粹政權(quán)手中的工具。
自然主義與國(guó)家主義教育思潮一起，從內(nèi)在和外在兩方面推動(dòng)了西方各國(guó)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，確立了現(xiàn)代教育的一些基本理念。
科學(xué)教育思潮整體包括兩個(gè)方面：“科學(xué)的教育化”與“教育的科學(xué)化”。兩者之間相互聯(lián)系，但含義不同。
學(xué)科基礎(chǔ)
科學(xué)基礎(chǔ)
19世紀(jì)中葉以后，馬克思主義的產(chǎn)生，為教育學(xué)的科學(xué)化奠定了辯證唯物主義哲學(xué)和自然科學(xué)基礎(chǔ)。現(xiàn)代生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，教育實(shí)踐的廣泛性、豐富性，更進(jìn)一步推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。
任何一門學(xué)科的獨(dú)立性，首先取決于它有特定的研究對(duì)象，或者說具有不同于其他學(xué)科的研究對(duì)象。教育學(xué)的研究對(duì)象是人類教育現(xiàn)象和問題，以及教育的一般規(guī)律。
社會(huì)基礎(chǔ)
教育是廣泛存在于人類生活中的社會(huì)現(xiàn)象，是有目的地培養(yǎng)社會(huì)人的活動(dòng)。為了有效地進(jìn)行教育活動(dòng)，必須對(duì)其進(jìn)行研究，經(jīng)過長(zhǎng)期積累而成為教育學(xué)特定的研究對(duì)象。特別是現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，現(xiàn)代教育實(shí)踐的發(fā)展，對(duì)于教育學(xué)研究提出更新、更高的要求。有人們深入研究的教育問題很多，例如教育本質(zhì)問題，教育、社會(huì)、人三者關(guān)系問題，教育目的、內(nèi)容、教育實(shí)施的途徑、方法、形式以及它們的相互關(guān)系問題，教育過程問題，教育主體問題，教育制度、教育管理問題，以及反映中國(guó)特色的各種教育理論和教育實(shí)踐問題等。教育學(xué)是通過對(duì)各種教育現(xiàn)象和問題的研究揭示教育的一般規(guī)律。
主要流派
20世紀(jì)教育學(xué)的主要流派：20世紀(jì)是教育學(xué)活躍和發(fā)展的世紀(jì)，出現(xiàn)了眾多的流派，彼此之間相互批評(píng)、相互借鑒、推陳出新。
實(shí)驗(yàn)教育類
19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美一些國(guó)家興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法研究?jī)和l(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。其代表人物是德國(guó)的梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)入門講義》（1907）、《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要》（1914）及拉伊的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》（1908）。
第二，把提倡實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究成果和方法運(yùn)用與教育研究；
第三，劃分教育實(shí)驗(yàn)階段；
第四，主張用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法探索兒童發(fā)展過程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平，用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)。
實(shí)驗(yàn)教育學(xué)反對(duì)傳統(tǒng)教育學(xué)思辯式的和經(jīng)驗(yàn)式的研究方法，比較強(qiáng)調(diào)定量研究的方法，但由于受實(shí)證主義和自然科學(xué)研究方法的影響，其倡導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)方法有很大的局限性。
文化教育類
又稱精神科學(xué)教育學(xué)，是19世紀(jì)末以來出現(xiàn)在德國(guó)的一種教育學(xué)說，代表人物有狄爾泰、斯普朗格、利特等人，代表著作有狄爾泰的《關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能》（1888）、斯普朗格的《教育與文化》（1919）、利特的《職業(yè)陶冶與一般陶冶》（1947）等。
基本觀點(diǎn)是：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；
第二，教育過程是一種歷史文化過程；
第三，教育研究必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法；
第四，教育的目的就是要促使社會(huì)歷史的客觀文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個(gè)體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，培養(yǎng)完整的人格；
第五，培養(yǎng)完整的人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構(gòu)對(duì)話的師生關(guān)系。
文化教育學(xué)深刻影響了德國(guó)乃至世界20世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)等問題上給人以許多啟發(fā)，不足之處是思辯氣息很濃，在解決現(xiàn)實(shí)的教育問題上很難提出有針對(duì)性和可操作性的建議。
實(shí)用主義
19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的一種教育思潮，代表人物是美國(guó)的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《我的教育信條》（1897）、《民主主義與教育》（1916），克伯屈的《設(shè)計(jì)教學(xué)法》（1918）等。
基本觀點(diǎn)是：第一，教育即生活；
杜威著作《民主主義與教育》
第二，教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的增長(zhǎng)；
第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì)；
第四，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心；
第五，師生關(guān)系以兒童為中心；
第六，教學(xué)過程中重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗(yàn)。
實(shí)用主義教育學(xué)以美國(guó)實(shí)用主義為文化為基礎(chǔ)，是美國(guó)資本主義精神的教育學(xué)表達(dá)，對(duì)以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進(jìn)行了深刻的批判，推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。不足之處是在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視了教師在教育教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)。其影響在50年代以后逐漸減弱，但在強(qiáng)調(diào)知識(shí)創(chuàng)新及學(xué)生探究、創(chuàng)造素質(zhì)培養(yǎng)的20世紀(jì)末，實(shí)用主義教育思想又出現(xiàn)了復(fù)興的跡象。
制度教育類
20世紀(jì)60年代誕生于法國(guó)的一種教育學(xué)說，代表人物是F·烏里、A·瓦斯凱、M·洛布羅等人，代表著作是瓦斯凱和烏里的《走向制度教育學(xué)》（1966）、《從合作班級(jí)到制度教育學(xué)》1970）以及洛布羅的《制度教育學(xué)》（1966）等。
基本觀點(diǎn)是：第一，教育學(xué)研究應(yīng)以教育制度作為優(yōu)先目標(biāo)，闡明教育制度對(duì)于教育情境中的個(gè)體行為的影響；
第二，教育實(shí)踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此之間的疏離主要是由教育制度造成的；
第三，教育的目的是幫助完成想要完成的社會(huì)變遷，而要想達(dá)到這一目的，必須進(jìn)行制度分析，幫助教育者和受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學(xué)校中“給定的”制度（即從外面強(qiáng)加的制度）變成“建立中”制度（即根據(jù)個(gè)人間的自由交往而導(dǎo)致自我管理的制度）；
第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織制度、學(xué)生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運(yùn)用，等等；
制度教育學(xué)關(guān)注教育與社會(huì)的關(guān)系，重視教育的外部環(huán)境特別是制度問題對(duì)教育的影響，促進(jìn)了教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展。但是，制度教育學(xué)過分地依賴精神分析理論來分析制度與個(gè)體行為之間的關(guān)系。
馬克思教育類
包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義經(jīng)典作家對(duì)教育問題的論述；一部分是蘇聯(lián)和我國(guó)的教育學(xué)家們根據(jù)和運(yùn)用馬克思主義的基本原理（包括教育原理）對(duì)現(xiàn)代教育一系列問題的研究結(jié)果，例如克魯普斯卡婭關(guān)于教育的著述、加里寧的《論共產(chǎn)主義教育和教學(xué)》（1945）、凱洛夫主編的《教育學(xué)》（1939）、楊賢江的《新教育大綱》（1930）等。
基本觀點(diǎn)是：第一，教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象，在階級(jí)社會(huì)中具有鮮明的階級(jí)性，不存在脫離社會(huì)影響的教育；
第二，教育起源于社會(huì)性生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變；
第三，現(xiàn)代教育的根本目的是促使學(xué)生的全面發(fā)展；
第四，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合不僅是發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；
第五，在與政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對(duì)獨(dú)立性，并反作用與它們，對(duì)于促進(jìn)現(xiàn)代社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展具有巨大的作用；
第六，馬克思主義的唯物辨證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)，即要看到教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，不能用簡(jiǎn)單化的態(tài)度和方法來對(duì)待教育研究，又要堅(jiān)信教育現(xiàn)象是有規(guī)律可循的，否則就會(huì)陷入不可知論和相對(duì)論的泥坑中去。
馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法論基礎(chǔ)，但是由于種種原因，在實(shí)際教育學(xué)研究過程中，許多人沒能很好地理解和運(yùn)用馬克思主義理論，往往犯一些簡(jiǎn)單化、機(jī)械化的毛病，這是我們?cè)趯W(xué)習(xí)和發(fā)展馬克思主義理論時(shí)應(yīng)當(dāng)特別注意的。
批判教育類
20世紀(jì)70年代后興起的一種教育思潮，也是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮，代表人物有美國(guó)的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯，法國(guó)的布厄迪爾等，代表性著作有鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國(guó)的學(xué)校教育》（1976）、布厄迪爾的《教育、社會(huì)和文化的再生產(chǎn)》（1979）、阿普爾的《教育中的文化與經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)》（1982）、吉魯?shù)摹督逃械睦碚撆c抵制》（1983）等。
基本觀點(diǎn)是：第一，當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不公平和不公正的工具，是造成社會(huì)差別、社會(huì)歧視和社會(huì)對(duì)立的根源；
第二，教育是與社會(huì)相對(duì)應(yīng)的，有什么樣的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，社會(huì)的政治意識(shí)形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)都強(qiáng)烈低制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評(píng)價(jià)方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會(huì)政治意識(shí)形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)；
第三，大眾已經(jīng)對(duì)這種事實(shí)上的不平等和不公正喪失了“意識(shí)”，將之看成是一種自然的事實(shí)，而不是某些利益集團(tuán)故意制造的結(jié)果；
第四，批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對(duì)自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來，即對(duì)他們進(jìn)行“啟蒙”，以達(dá)到意識(shí)“解放”目的，從而積極地尋找克服教育及社會(huì)不平等和不公正的策略；
第五，教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭(zhēng)的，教育理論研究不能采取唯科學(xué)主義的態(tài)度和方法，而要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法。
世紀(jì)之交的批判教育學(xué)仍在發(fā)展之中，可能會(huì)對(duì)21世紀(jì)的西方教育理論乃至我國(guó)的教育理論產(chǎn)生相當(dāng)?shù)挠绊憽?/span>
中國(guó)特色
中國(guó)在20世紀(jì)60年代后期則提出了建設(shè)“有中國(guó)特色的教育學(xué)”問題，致力于教育學(xué)的本土化。中國(guó)在20世紀(jì)90年代開展教育學(xué)的元研究，取得不少成果，以華東師范大學(xué)教育學(xué)者為最。
基本問題
研究對(duì)象
關(guān)于教育學(xué)的研究對(duì)象，有各種各樣的觀點(diǎn)，有人認(rèn)為是“教育現(xiàn)象”，有人認(rèn)為是“教育事實(shí)”，有人認(rèn)為是“教育規(guī)律”，有人認(rèn)為是上述三者中的兩項(xiàng)或三項(xiàng)，還有人籠統(tǒng)地認(rèn)為是“教育”或“人”。這些觀點(diǎn)大多模糊不清，似是而非。
教育學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)是以“教育事實(shí)”為基礎(chǔ)，在教育價(jià)值觀引導(dǎo)下形成的“教育問題”，其目的在于探索和揭示教育活動(dòng)的規(guī)律性聯(lián)系，以服務(wù)于教育實(shí)踐。
教育問題的提出標(biāo)志著教育學(xué)的萌芽；教育問題的發(fā)展是推動(dòng)教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，教育問題的轉(zhuǎn)換表明教育學(xué)研究傳統(tǒng)和范式的變革；對(duì)同一問題的不同回答就形成了不同的教育思想和教育觀念及其派別。教育學(xué)研究要有“問題意識(shí)”，防止“虛假問題”的出現(xiàn)，不斷地深化問題。
研究方法論
教育活動(dòng)是最復(fù)雜的一類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育問題也是非常復(fù)雜的一類社會(huì)問題，因而教育學(xué)研究中存在著非常復(fù)雜的方法論問題，主要涉及到教育學(xué)研究中的事實(shí)與價(jià)值、邏輯與歷史、一元與多元問題。迄今為止，
理性主義教育學(xué)重視教育學(xué)研究的邏輯性，忽視教育學(xué)研究的歷史性；
實(shí)證主義教育學(xué)重視教育學(xué)研究的事實(shí)性，排斥教育學(xué)研究的價(jià)值性；
文化教育學(xué)重視教育學(xué)研究的價(jià)值性與歷史性，忽視教育學(xué)研究的事實(shí)性；
實(shí)用主義教育學(xué)著眼于具體問題的解決，從根本上回避教育學(xué)研究的方法論問題；
馬克思主義是科學(xué)的方法論，但在教育學(xué)研究的具體運(yùn)用過程中存在著簡(jiǎn)單化和僵化的毛病。
馬克思主義教育學(xué)在教育學(xué)研究方法論中堅(jiān)持事實(shí)與價(jià)值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的辨證的統(tǒng)一。
科學(xué)性
這是困擾教育學(xué)發(fā)展的一個(gè)根本問題?？档屡c赫爾巴特最早明確提出教育學(xué)的科學(xué)性問題，倡導(dǎo)理性主義的教育科學(xué)觀，認(rèn)為只有當(dāng)教育變成能夠用清晰的概念和命題表達(dá)的知識(shí)體系時(shí)，才能真正成為一門相對(duì)獨(dú)立的、普遍的科學(xué)。
實(shí)驗(yàn)教育學(xué)批判了強(qiáng)調(diào)概念思辯的理性主義教育科學(xué)觀，提出實(shí)證主義的教育科學(xué)觀，認(rèn)為教育學(xué)研究必須放棄概念思辯的傳統(tǒng)，走實(shí)證科學(xué)的道路。
文化教育學(xué)即批判理性主義的教育科學(xué)觀，又反對(duì)實(shí)證主義的教育科學(xué)觀，提出精神科學(xué)的教育科學(xué)觀。
分析教育哲學(xué)家奧康納與批判理性主義者布蕾欽卡在20世紀(jì)后半葉以自然科學(xué)為榜樣，站在邏輯經(jīng)驗(yàn)主義的立場(chǎng)，認(rèn)為教育學(xué)要想成為受人尊重的科學(xué)，必須走純粹經(jīng)驗(yàn)描述和邏輯建構(gòu)的道路，排斥研究者的價(jià)值偏見。
赫斯特從教育學(xué)研究的目的分析入手，認(rèn)為教育理論實(shí)質(zhì)上是一整套由多種復(fù)雜成分構(gòu)成的知識(shí)體系，教育學(xué)是實(shí)踐科學(xué)。
馬克思主義教育學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)只有自覺地以馬克思主義為指導(dǎo)，在教育研究中切實(shí)做到歷史與邏輯、事實(shí)與價(jià)值、一元與多元、理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，才能真正把教育學(xué)變成教育科學(xué)。
本土化
近代以前的人類教育思想具有多起源和多線索的特征，不同民族有自己獨(dú)特的教育文化傳統(tǒng)。
近代以來，隨著國(guó)際范圍政治、經(jīng)濟(jì)和文化交流的日益頻繁，教育知識(shí)的交流也從無到有，從少到多，從淺到深。交流中，一些政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)達(dá)國(guó)家的教育知識(shí)開始占據(jù)世界教育知識(shí)的核心地位，將自身合法化、普遍化，使其他國(guó)家或民族的傳統(tǒng)教育知識(shí)處于依附狀態(tài)或被壓抑狀態(tài)，使其他國(guó)家或地區(qū)的教育學(xué)成為西方發(fā)達(dá)國(guó)家教育學(xué)的“跑馬場(chǎng)”。
為了克服這種學(xué)科依附狀態(tài)，適應(yīng)本國(guó)本民族教育發(fā)展的需要，許多不發(fā)達(dá)國(guó)家或地區(qū)先后提出“教育學(xué)本土化”的要求。
在教育學(xué)史上，赫爾巴特第一個(gè)提出建立“普遍妥當(dāng)教育學(xué)”的理想。
狄爾泰對(duì)他的這個(gè)理想進(jìn)行了批判，提出了教育目的的“歷史性”問題。
烏申斯基用大量的事實(shí)材料說明了教育和教育理論的“民族性”，提出各個(gè)民族應(yīng)建立具有民族風(fēng)格的，反映民族精神的教育學(xué)。
我國(guó)在20世紀(jì)60年代后期則提出了建設(shè)“有中國(guó)特色的教育學(xué)”問題，致力于教育學(xué)的本土化，以適應(yīng)有中國(guó)特色的社會(huì)主義政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展的要求。
實(shí)踐
該問題就是教育學(xué)的學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性關(guān)系問題。從理論上說，二者是統(tǒng)一的，沒有學(xué)術(shù)性，沒有理論的完備和透徹，教育學(xué)就不能起到指導(dǎo)實(shí)踐的作用；而脫離了實(shí)踐，不能指導(dǎo)實(shí)踐的教育理論也肯定淪為空洞的概念思辯和事實(shí)分析，不復(fù)為真正的學(xué)術(shù)。從實(shí)際情況來看，在世界各國(guó)這兩者都存在著不容忽視的脫離現(xiàn)象，其結(jié)果是兩敗俱傷。
克服這種現(xiàn)象的策略大致有：充分認(rèn)識(shí)任何教育實(shí)踐都是蘊(yùn)含著教育理論的，不存在不受教育理論制約的教育實(shí)踐；堅(jiān)信任何真正的教育學(xué)研究都應(yīng)以教育問題的確定、分析、解釋或解決為目的，不應(yīng)是抽象的、空洞的和無味的概念思辯和事實(shí)分析；明了教育學(xué)研究之所以能夠?qū)逃龑?shí)踐起指導(dǎo)作用，是因?yàn)樗欠此冀逃龑?shí)踐的知識(shí)基礎(chǔ)，并為之提供新的教育知識(shí)，作為轉(zhuǎn)變觀念、創(chuàng)新制度和規(guī)范行為的基礎(chǔ)。
我國(guó)教育改革要想克服主觀主義、官僚主義和經(jīng)驗(yàn)主義，就必須大力發(fā)展教育科學(xué)事業(yè)，尊重教育學(xué)研究成果。
發(fā)展前景
教育學(xué)的現(xiàn)狀與發(fā)展前景
21世界范圍內(nèi)教育學(xué)的理論的來源，研究實(shí)踐的領(lǐng)域依然是把西方自然科學(xué)研究成果應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)發(fā)展為核心的以學(xué)校教育為主要手段的發(fā)展模式上，這種模式對(duì)發(fā)展經(jīng)濟(jì)中國(guó)家特別是中國(guó)所起的巨大作用和貢獻(xiàn)是不言而知的，眼前的問題是素質(zhì)教育，是人格魅力問題。
社會(huì)解決經(jīng)濟(jì)問題后如何實(shí)現(xiàn)健康發(fā)展問題，這應(yīng)該是未來教育學(xué)應(yīng)該考慮的理論和實(shí)踐問題。健康是生理、心理和適應(yīng)力的結(jié)合體，不健康的人群不僅僅傷害自己和別人，也在破壞和浪費(fèi)人類地球上的資源和財(cái)富，所有不健康的現(xiàn)象和行為給人們帶來的損失和負(fù)面消極影響絕對(duì)不亞于物質(zhì)財(cái)富。人的思想意識(shí)的教育問題，西方經(jīng)濟(jì)和社會(huì)學(xué)家們是不能也沒有徹底解決的。這就是教育發(fā)展的方向。
人的知識(shí)，能力，技能和思想境界及幸福和諧的家庭，加上良好的社會(huì)環(huán)境是個(gè)人偉大成就的根本，以學(xué)校和社會(huì)主流，以應(yīng)試和經(jīng)濟(jì)為表象的教育是不太適應(yīng)時(shí)代發(fā)展潮流的。研究素質(zhì)教育的理論及具體實(shí)踐方式是教育的重心。
完成教育中心的轉(zhuǎn)移問題是面臨當(dāng)代教育工作者的主要問題。這是個(gè)本世紀(jì)必須要解決的共識(shí)問題。
教育學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)
21世紀(jì)教育學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)：
教育學(xué)問題領(lǐng)域的擴(kuò)大；
教育學(xué)研究學(xué)科基礎(chǔ)的擴(kuò)展；
教育學(xué)研究范式的多樣性；
教育學(xué)的進(jìn)一步分化和綜合；
教育學(xué)與教育改革的關(guān)系日益密切；
教育學(xué)術(shù)的國(guó)際交流與合作日益廣泛。
美國(guó)教育學(xué)
美國(guó)大學(xué)的教育學(xué)專業(yè)從研究方向上看，可分為：1.宏觀研究方向；2.學(xué)校管理方向；3.教學(xué)方向；4.語言學(xué)方向；5.心理學(xué)方向；6.教育技術(shù)方向。
二者認(rèn)知過程
對(duì)教育與教育學(xué)在根本上做出有效的區(qū)分仍然需要學(xué)者們繼續(xù)思考。
1.二者辯證關(guān)系
論及教育與教育學(xué)的關(guān)系，毫無疑問，二者之間既有區(qū)別又有聯(lián)系。不過，無論區(qū)別還是聯(lián)系又都不是絕對(duì)的。因此，絕不能簡(jiǎn)單地宣稱：教育是教育，教育學(xué)是教育學(xué)。教育與教育學(xué)之間的區(qū)別是聯(lián)系中的區(qū)別，聯(lián)系是區(qū)別中的聯(lián)系。二者同中有異，異中有同。
無論過去還是，人們總是會(huì)想當(dāng)然地認(rèn)為，教育與教育學(xué)之間是有區(qū)別的，而且這種區(qū)別應(yīng)該是顯而易見的。但這種聯(lián)系中的區(qū)別到底體現(xiàn)在哪里，未必所有人都明白，也少有人去追究。在教育學(xué)歷史上，尤其是在用Pedagogy指涉教育學(xué)的早期階段，教育與教育學(xué)的區(qū)分確實(shí)相對(duì)明顯，但后來隨著Education對(duì)Pedagogy的替代，在教育學(xué)的相關(guān)研究文獻(xiàn)中，教育與教育學(xué)之間的區(qū)別一度顯得非常模糊。究其根源就在于，英語中Education一詞既可以指“教育”也可以指“教育學(xué)”。為了擺脫這種不必要的概念混亂，劃清教育與教育學(xué)的界線，西方國(guó)家曾有學(xué)者建議另造一詞Educology來專門指涉關(guān)于教育的學(xué)科（中文有人譯為“教理學(xué)”），而Education可以專門用來指涉“教育”。但這種建議并未得到學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)可，Education一詞仍然既用來指涉“教育”也用來表示“教育學(xué)”。
2.認(rèn)知過程
1.作為教育學(xué)史上曾經(jīng)的“學(xué)科英雄”（后被社會(huì)學(xué)“吸納”過去)，涂爾干對(duì)于教育與教育學(xué)之間的關(guān)系，尤其是二者之間的區(qū)別一直極為關(guān)注。他在關(guān)于教育學(xué)的相關(guān)論文中對(duì)這一問題多次提及。如他所言：“教育學(xué)至少在過去是時(shí)斷時(shí)續(xù)的，而教育則是持續(xù)的。確切地說，有些民族根本沒教育學(xué)。教育學(xué)只能在比較進(jìn)步的歷史階段出現(xiàn)?！薄敖逃龑W(xué)既不是教育，也不能取代教育的地位。教育學(xué)的角色不是代替實(shí)踐，而是指導(dǎo)、啟發(fā)和幫助實(shí)踐，如果有必要的話，消除實(shí)踐帶來的分歧，糾正實(shí)踐的不足之處。教育學(xué)家也不是去構(gòu)建一種前所未有的、全新的教育體系；相反，他首先必須去認(rèn)識(shí)和理解他那個(gè)時(shí)代的教育體系；只有在這樣的條件下，他才能有鑒別地運(yùn)用它，并對(duì)它所存在缺陷加以判別”。由此觀之，教育與教育學(xué)之間的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一方面，教育是永恒的，教育學(xué)卻是歷史的。絕不是有了教育必然就產(chǎn)生教育學(xué)，教育學(xué)只能在比較進(jìn)步的歷史階段出現(xiàn)；另一方面，教育是行動(dòng)、是活動(dòng)、是實(shí)踐，教育學(xué)只是對(duì)教育的一種反思與構(gòu)想，是一種關(guān)于教育的理論。二者分屬不同的“場(chǎng)域”與“世界”。
1.1首先，根據(jù)布爾迪厄關(guān)于“場(chǎng)域”的理論“場(chǎng)域”是《國(guó)家精英》一書的核心概念，也是布爾迪厄用于社會(huì)學(xué)研究的獨(dú)特方法?！皥?chǎng)域”代表著各種不同的空間，它展示的是由不同的資本和權(quán)力所決定的處于不同位置的行動(dòng)者之間的客觀關(guān)系。行動(dòng)者是資本的載體，各種資本的相互作用自然決定了他們?cè)趫?chǎng)域中所處的特定位置。詳細(xì)內(nèi)容可以參見[法]布爾迪厄．《國(guó)家精英——名牌大學(xué)與群體精神》[M]．北京：商務(wù)印書館，2004．，教育與教育學(xué)分屬不同的場(chǎng)域，一個(gè)偏向行動(dòng)，一個(gè)取向理論，二者具有不同的場(chǎng)域邏輯。教育場(chǎng)域的實(shí)踐邏輯要求相關(guān)研究必須有針對(duì)性、應(yīng)用性與可操作性，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐第一；而教育學(xué)場(chǎng)域的學(xué)科邏輯則天然地傾向于一定程度的脫離實(shí)踐，尋求普適性、學(xué)術(shù)性與形而上性，主張理論至上。事實(shí)上，正是這種場(chǎng)域邏輯的根本沖突才導(dǎo)致了我們今天所謂教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的問題。筆者以為，由于教育與教育學(xué)二者在存在形態(tài)上有著根本的分歧，分屬不同的場(chǎng)域，遵循不同的邏輯。因此，現(xiàn)實(shí)中教育理論與實(shí)踐脫節(jié)是必然的，緊密結(jié)合才是偶然的。在某種意義上，教育理論與實(shí)踐的相脫離，正深刻地體現(xiàn)了教育與教育學(xué)聯(lián)系中的區(qū)別。
1.2其次，對(duì)于教育與教育學(xué)之間這種聯(lián)系中的區(qū)別，我們可以再換一個(gè)角度進(jìn)行論述。按照波普爾關(guān)于“三個(gè)世界”的劃分理論波普爾的“三個(gè)世界”的理論把宇宙現(xiàn)象分為三個(gè)世界，其中世界1是物理世界，包括物理對(duì)象和狀態(tài)；世界2是精神世界，包括心理素質(zhì)、意識(shí)狀態(tài)、主觀經(jīng)驗(yàn)等；世界3是客觀知識(shí)世界，包括一切見諸于客觀物質(zhì)的精神產(chǎn)品，如語言、神學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)以及技術(shù)裝備等。他斷言，世界1最先存在，世界2在新的層次上出現(xiàn)，世界3則出現(xiàn)在更高的層次上。他指出，這三個(gè)世界都是實(shí)在的，世界3與世界1、世界2一樣，在對(duì)象和增長(zhǎng)方面具有自主性，它只是在起源上是人造的，但它一旦產(chǎn)生后就開始了自己的生命。他認(rèn)為，世界1和世界2相互作用，世界2和世界3也相互作用，世界3與世界 1則通過世界2相互作用。除此之外，在這三個(gè)世界當(dāng)中，波普爾尤為強(qiáng)調(diào)“世界3”對(duì)于社會(huì)進(jìn)程的影響作用。他認(rèn)為世界3具有自主客體的本體地位。參見[英]卡爾·波普爾．《客觀知識(shí)》[M ]．上海：上海譯文出版社，1987.164．,教育作為一種客觀存在，是社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，大體上屬于世界1；而教育學(xué)作為一門關(guān)于教育的學(xué)科則基本上屬于世界3。二者可以通過世界2，即人的觀念世界相互作用。在“三個(gè)世界”的劃分理論中，無論世界1還是世界3都是一種客觀存在。作為不同的客觀存在方式，他們擁有各自相對(duì)獨(dú)立的自主性。教育與教育學(xué)處于不同的世界，也就決定了二者擁有不同的自主性。教育學(xué)雖因教育而興起，教育雖與教育學(xué)之間存在緊密的相互作用，但教育學(xué)一旦產(chǎn)生，便擁有了自己的生命，教育不是教育學(xué)的學(xué)術(shù)救世主，教育學(xué)也絕不是教育的理論附庸。教育學(xué)一旦作為一門學(xué)科而存在，作為一種“客觀知識(shí)”而興起，其發(fā)展方向就遠(yuǎn)非教育實(shí)踐所能控制。與之相反，作為世界3的教育學(xué)更多地會(huì)對(duì)作為世界1的教育產(chǎn)生巨大的決定作用。世界3已發(fā)展到遠(yuǎn)非任何人，甚至所有人能掌握的地位，它對(duì)我們所起的作用，比起我們對(duì)它所起的創(chuàng)造作用，已經(jīng)變得更加重要了。我們把理性、批判和自我批判的思想和行動(dòng)的實(shí)踐歸功于與世界3的相互作用，把智力成長(zhǎng)歸功于它，并且把我們的任務(wù)、我們的工作的關(guān)系以及它們對(duì)我們自身的作用歸功于它。
1.3總之，教育與教育學(xué)之間，由于所處“場(chǎng)域”和“世界”的不同，區(qū)別是明顯的，也是深刻的。一個(gè)國(guó)家教育實(shí)踐的發(fā)達(dá)絕不能等同于教育學(xué)學(xué)術(shù)水平的發(fā)達(dá)。同樣，某個(gè)時(shí)代精深的教育科學(xué)研究、先進(jìn)的教育理念也絕不意味人類教育的真正解放。換言之，教育學(xué)的學(xué)術(shù)主張不能簡(jiǎn)單地等同于人類教育實(shí)踐的現(xiàn)狀。某些時(shí)候，教育完全可能脫離開教育學(xué)的影響而存在，教育學(xué)同樣可能會(huì)遠(yuǎn)離當(dāng)時(shí)的教育實(shí)踐而發(fā)展。歷史上，人類經(jīng)常會(huì)在黑暗的時(shí)代，會(huì)在教育實(shí)踐極端落后的時(shí)候，產(chǎn)生出偉大的教育思想、經(jīng)典的教育著作。現(xiàn)實(shí)中，我們同樣可以很容易地識(shí)別出教育學(xué)學(xué)科理想與教育實(shí)踐實(shí)然狀態(tài)的巨大分歧。我們不能將教育等同于教育學(xué)，認(rèn)為教育學(xué)缺乏理論性，不能稱之為學(xué)科；也不能將教育學(xué)等同于教育，認(rèn)為教育學(xué)已經(jīng)提出了先進(jìn)的、民主的理念，教育實(shí)踐必然是先進(jìn)的、民主的。
聯(lián)系
同教育與教育學(xué)的區(qū)別相比，它們之間真正的內(nèi)在聯(lián)系往往并不為人所知。但現(xiàn)實(shí)中這一問題又好像是眾所周知。目前關(guān)于教育與教育學(xué)之間內(nèi)在聯(lián)系最通常的表述就是“教育是教育學(xué)的研究對(duì)象”，往往僅此而已。毫無疑問，“教育是教育學(xué)的研究對(duì)象”這一論述基本上體現(xiàn)了二者之間的某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)，即區(qū)別中的聯(lián)系。但對(duì)于一門本來就是以研究對(duì)象來命名的學(xué)科而言，僅僅做出上述論斷還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，沒能突出教育學(xué)的特殊性。因?yàn)槠渌麑W(xué)科在某種意義上也可以以教育為研究對(duì)象，而且在學(xué)術(shù)研究上可能比教育學(xué)做得更好。如前所述，教育與教育學(xué)雖然分別屬于不同的場(chǎng)域，擁有不同的生命、不同的自主性、不同的運(yùn)作邏輯；雖然教育可能因教育學(xué)以外其他學(xué)科的影響或社會(huì)系統(tǒng)中其他子系統(tǒng)如政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的影響而發(fā)展；雖然教育學(xué)也可能背離教育實(shí)踐的需要，沿著學(xué)科的方向、內(nèi)在的邏輯，圍繞著學(xué)術(shù)的興趣，熱衷于“閑逸的好奇”，但教育學(xué)既然是教育之學(xué)，二者之間就不可能相脫離?！霸谌魏螘r(shí)刻，理論都取決于它們所反思、甚至是反對(duì)的教育的狀況；而且，只要它們能夠產(chǎn)生有效的影響，就會(huì)對(duì)教育形成決定作用”。某種意義上，教育與教育學(xué)二者之間的內(nèi)在聯(lián)系可以粗略地概括為：所謂教育學(xué)就是對(duì)教育的某種反思，沒有教育就沒有教育學(xué)，教育學(xué)的產(chǎn)生是“教育需要研究它自己”正像“科學(xué)需要研究它自己”，從而導(dǎo)致了科學(xué)學(xué)的產(chǎn)生，“社會(huì)科學(xué)需要研究它自己”從而導(dǎo)致了“社會(huì)科學(xué)學(xué)”的產(chǎn)生一樣，筆者以為，教育學(xué)的產(chǎn)生同樣源于“教育需要研究它自己”的實(shí)踐需要。的必然結(jié)果。教育不僅是教育學(xué)的研究對(duì)象，而且是教育學(xué)的生命之母。
首先，教育實(shí)踐孕育了作為一門知識(shí)的教育學(xué)。教育學(xué)作為一門知識(shí)的歷史要比教育學(xué)作為一門學(xué)科的歷史悠久得多。在人類早期階段，由于教育學(xué)學(xué)科自主性的缺失，人類關(guān)于教育的知識(shí)尚不足以稱之為“客觀知識(shí)”，不足以形成具有獨(dú)自生命的世界。這時(shí)人們關(guān)于教育的知識(shí)只能作為一種“主觀知識(shí)”，直接源于教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而不可能是學(xué)科內(nèi)在知識(shí)邏輯的自然展開。廣義上，自從地球上有了人類，教育就成為了人類生活不可缺少的一部分，關(guān)于教育的知識(shí)也就隨之產(chǎn)生。在西方，柏拉圖的《理想國(guó)》、亞里士多德的《政治學(xué)》、昆體良的《雄辯術(shù)原理》以及普魯塔赫（Plutarch）的《論兒童的教育》等可謂較早的“教育學(xué)”著作。過去人們習(xí)慣于將柏拉圖的《理想國(guó)》當(dāng)成一本政治學(xué)的著作，但今天看來，與其將它當(dāng)成政治學(xué)的著作不如說它是一本經(jīng)典的教育學(xué)著作更符合實(shí)際情況盧梭在《愛彌爾》一書中就認(rèn)為柏拉圖的《理想國(guó)》是一本極好的教育學(xué)著作。今天，西方學(xué)者更是普遍認(rèn)為，可以將柏拉圖的《理想國(guó)》、盧梭的《愛彌兒》和杜威的《民主主義與教育》并稱為“三部不朽的教育瑰寶”。。與西方國(guó)家的情況相比，我國(guó)古代的《周禮》、《論語》、《孟子》等書均較多地論及了教育制度與教學(xué)方法等問題。尤其是形成于戰(zhàn)國(guó)晚期的《禮記·學(xué)記》，已被公認(rèn)為我國(guó)古代最早也是世界最早的成體系的教育著作。
其次，教育實(shí)踐規(guī)訓(xùn)了作為一門學(xué)科的教育學(xué)。長(zhǎng)期以來，教育學(xué)以教育為研究對(duì)象，教育實(shí)踐孕育了作為一門知識(shí)的教育學(xué)，早已為人們所熟知；但教育實(shí)踐規(guī)訓(xùn)了作為一門學(xué)科的教育學(xué)卻少有人關(guān)注，也少有人提及。在《學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力》一書中，霍斯金（Keith W.Hoskin）曾以“教育與學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的緣起”為題，通過對(duì)書寫、評(píng)分、考試以及研討班、實(shí)驗(yàn)室、課室等的深入分析，深刻揭示了教育實(shí)踐方式與學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度之間的內(nèi)在關(guān)系；并具體分析了“研討班和人文學(xué)科”、“實(shí)驗(yàn)室和自然科學(xué)”以及“課室與社會(huì)科學(xué)”幾個(gè)案例，從而實(shí)現(xiàn)了人們對(duì)于教育性質(zhì)認(rèn)識(shí)的“意想不到的逆轉(zhuǎn)”。在對(duì)教育性質(zhì)的認(rèn)識(shí)做出“意想不到的逆轉(zhuǎn)”之后，霍金斯從對(duì)“教育學(xué)屬于次等學(xué)科”這種論斷的批評(píng)切入，深刻指出“教育作為多學(xué)科網(wǎng)絡(luò)”，“所有學(xué)科都是以教育為緣起”，“教育遠(yuǎn)非從屬者，反而是統(tǒng)領(lǐng)者”。但比較遺憾的是，霍金斯也僅是指出了教育實(shí)踐具有學(xué)科規(guī)訓(xùn)的作用，所有學(xué)科都是以教育為緣起，仍然沒能“捅破最后一層窗戶紙”。在他的相關(guān)論述中同樣也忽視了教育與教育學(xué)之間的關(guān)系，即教育學(xué)作為一門學(xué)科同樣是以教育為緣起，教育實(shí)踐像規(guī)訓(xùn)其他學(xué)科一樣規(guī)訓(xùn)了教育學(xué)。
歷史上，正是由于教育與教育學(xué)之間的曖昧關(guān)系，教育往往被等同于教育學(xué)，教育學(xué)也往往被等同于教育，其結(jié)果，教育學(xué)能否作為一門學(xué)科一直存有爭(zhēng)議。但在諸多爭(zhēng)論中學(xué)者們強(qiáng)調(diào)的重心無疑都放在了“教育學(xué)”這個(gè)概念上，而對(duì)于“學(xué)科”本身的關(guān)注不夠。很多研究只是在對(duì)教育學(xué)本身進(jìn)行反思，在對(duì)“什么是學(xué)科”進(jìn)行主觀描述，在論及教育學(xué)為什么是學(xué)科或?yàn)槭裁床皇菍W(xué)科時(shí)往往語焉不詳。原因就在于，在教育學(xué)的相關(guān)研究中對(duì)于學(xué)科的內(nèi)在機(jī)制、學(xué)科的歷史、學(xué)科規(guī)訓(xùn)、學(xué)科制度化等等往往認(rèn)識(shí)不足、研究不夠。事實(shí)上，即便人們已經(jīng)在理論上認(rèn)識(shí)到“所有學(xué)科都是以教育為緣起”，但現(xiàn)實(shí)中教育實(shí)踐對(duì)教育學(xué)的這種規(guī)訓(xùn)作用也會(huì)因教育是教育學(xué)的研究對(duì)象而經(jīng)常受到人們有意無意的忽視。
就今天而言，在學(xué)科規(guī)訓(xùn)的視野里，一方面，教育實(shí)踐規(guī)訓(xùn)了所有的學(xué)科，是學(xué)科形成的基礎(chǔ)；另一方面，以教育為研究對(duì)象的教育學(xué)卻困境重重，不被其他學(xué)科所承認(rèn)?！皩W(xué)科規(guī)訓(xùn)從來都負(fù)載著教育上難解的謎團(tuán)，也就是既要生產(chǎn)及傳授最佳的知識(shí)，又需要建立一個(gè)權(quán)力結(jié)構(gòu)，以期可能控制學(xué)習(xí)者及令該種知識(shí)有效地被內(nèi)化。在學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的年代，我們不過是以現(xiàn)代的嚴(yán)茍方式，活出這古代的吊詭而已”（P79）。那么，如何走出這種吊詭，重新認(rèn)識(shí)教育與教育學(xué)的關(guān)系呢？首先必須承認(rèn)，各種教育實(shí)踐方式雖然在客觀上規(guī)訓(xùn)了所有的學(xué)科（當(dāng)然也包括教育學(xué)自身），但教育實(shí)踐的本意并不在于此，對(duì)學(xué)科的規(guī)訓(xùn)應(yīng)該說只是教育實(shí)踐的副產(chǎn)品。教育學(xué)以教育實(shí)踐為研究對(duì)象，但其他學(xué)科絕非教育學(xué)的研究對(duì)象，教育學(xué)不是關(guān)于學(xué)科規(guī)訓(xùn)的科學(xué)，教育學(xué)的關(guān)注點(diǎn)在于教育實(shí)踐中人的全面生長(zhǎng)與發(fā)展、形成與塑造。其次，教育學(xué)之外的其他學(xué)科需要深刻地檢討“學(xué)科中心主義”，放棄不合時(shí)宜的“傲慢與偏見”，應(yīng)從學(xué)科規(guī)訓(xùn)的角度重新認(rèn)識(shí)教育以及教育學(xué)之于其學(xué)科發(fā)展客觀存在的重要的或直接或間接的影響。
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