基本含義
近年來，幼兒教育領(lǐng)域都很強(qiáng)調(diào)讓幼兒獲得必需的“關(guān)鍵經(jīng)驗”，并以關(guān)鍵經(jīng)驗作為制訂課程標(biāo)準(zhǔn)、編制課程、進(jìn)行課程評價的重要依據(jù)。然而。何謂關(guān)鍵經(jīng)驗，其內(nèi)涵和特征是什么？這不僅涉及到對關(guān)鍵經(jīng)驗的理解和選擇，而且影響到幼兒園課程的基本特征和價值追求，是值得深入探究卻鮮有研究的問題.
認(rèn)識發(fā)展
“經(jīng)驗”是認(rèn)識論中的核心概念，也是日常生活經(jīng)常使用的詞匯。如果說課程哲學(xué)的基本問題是直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的關(guān)系問題．表現(xiàn)在課程形態(tài)上就是經(jīng)驗課程和學(xué)科課程的關(guān)系問題。課程理論及其實踐的任何實質(zhì)性進(jìn)展都意味著人們在這個基本問題上的研究取得了突破?！?從這個意義上來講，人們對于經(jīng)驗的不同認(rèn)識會影響課程哲學(xué)的基本問題，從而決定教育的基本特征。從歷史考察。有如下幾種學(xué)說或理論對“經(jīng)驗”的界定具有代表性：
唯理論中的“經(jīng)驗”概念。在希臘哲學(xué)里．“經(jīng)驗”和“理性”是相對的概念?！敖?jīng)驗”是指身體器官特別是感官與事物的反復(fù)接觸，接觸的結(jié)果得到保存和鞏固，最后獲得預(yù)見和實踐的能力。，也就是說，經(jīng)驗的最初含義是指不以對原理的卓識為基礎(chǔ)的知識和能力，它是大量分散嘗試的結(jié)果，具有嘗試的偶然性。概言之，經(jīng)驗具有這樣的基本特性：
第一，從經(jīng)驗的來源看，經(jīng)驗來源于實踐，來源于身體器官對事物的反復(fù)探索和嘗試：
第二。從經(jīng)驗的結(jié)果看，經(jīng)驗是反復(fù)嘗試所獲得的預(yù)見能力和實踐能力；
第三，從經(jīng)驗的作用看，經(jīng)驗具有偶然性，只有面對的新情境與舊情境相似，經(jīng)驗才能夠發(fā)揮其預(yù)見和實踐能力；
第四，從經(jīng)驗的特征看，經(jīng)驗是身體的、片段的、粗淺的、非道德的、變化龍常的和混亂的，缺乏科學(xué)和理性。
與經(jīng)驗相對立的是理智．后者是普遍的、精神的、深刻的、道德的。“經(jīng)驗世界只有服從理性的規(guī)律，才能使它得到控制、穩(wěn)定和有序”。網(wǎng)可見，經(jīng)驗是低級的，理性是高級的?！霸诎乩瓐D看來，經(jīng)驗指的是習(xí)以為?；蛘甙堰^去很多偶然嘗試的凈存結(jié)果保存下來。
理性指的是改革的原理，進(jìn)步的原理，增加控制的原理?！笨梢姡@里所說的經(jīng)驗與我們今天日常生活中所使用的經(jīng)驗含義比較接近。
經(jīng)驗論中的“經(jīng)驗”概念。經(jīng)驗論的學(xué)者將理性視為普遍原理和先驗觀念。這些普遍原理和先驗觀念具有權(quán)威、教條和傳統(tǒng)的特性．往往比較空泛，必須用經(jīng)驗填充才有意義。而經(jīng)驗則標(biāo)志著開放、進(jìn)步、積極主動、發(fā)明創(chuàng)造?！耙允挛锉緛砻婺坑橙胄撵`，打開加在事物身上的先入之見的帷幕。”
杜威指出，與柏拉圖時代相比，這個時期的經(jīng)驗有兩個變化：首先，經(jīng)驗不再指行動和受行動影響的途徑．而變成一個有理智意義和認(rèn)知意義的名詞。其次．把經(jīng)驗看作在實物和自然基礎(chǔ)之上建立真理的手段，把心靈看作純粹屬于受納的性質(zhì)。心靈越被動．實物越能對心靈產(chǎn)生影響。實物對心靈的影響就是感覺。由于過于強(qiáng)調(diào)實物對心靈的影響，經(jīng)驗主義也被稱為感覺主義，或者說是感覺主義的經(jīng)驗論。同這就成了教育萬能論的思想基礎(chǔ)。
這一時期經(jīng)驗論的問題是：第一，過分強(qiáng)調(diào)心靈對實物的直接依賴和受納，使經(jīng)驗不可避免地具有被動性和狹隘性：第二，感覺主義隱含著還原主義傾向．從而使經(jīng)驗具有了機(jī)械性。
杜威經(jīng)驗自然主義的“經(jīng)驗”概念。理解杜威的“經(jīng)驗”概念，是把握杜威教育哲學(xué)的關(guān)鍵．也是理解其教育思想的基礎(chǔ)。在界定“經(jīng)驗”概念時．杜威超越了二元論的思維方式，第一次消解了經(jīng)驗和理智的對立，賦予經(jīng)驗理智和非理智的雙重意義。其經(jīng)驗的內(nèi)涵主要包括：第一，經(jīng)驗包含主動和被動兩個部分，主動就是嘗試，被動就是接受結(jié)果。也就是說，經(jīng)驗不僅是過程——不斷嘗試，而且是結(jié)果——獲得嘗試的結(jié)果。主體作用于客體．即嘗試．反過來，客體又作用于主體，對主體施加影響．留下經(jīng)驗的結(jié)果，可見經(jīng)驗是主客體相互作用的結(jié)果：第二，經(jīng)驗不是零碎的、片段的，而是聯(lián)系的、相關(guān)的。經(jīng)驗是發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系，聯(lián)系的經(jīng)驗才有積累，才有生長。有了生長的積累，經(jīng)驗才有生命力；第三，在經(jīng)驗的過程中，身心不是分離的，而是緊密相連的，互相促進(jìn)的，人們在行動中思考．在思考中行動，這就是“做中學(xué)”，任何割裂身心的做法都會阻礙經(jīng)驗的積累和發(fā)展；第四，經(jīng)驗不是盲目的行動，而是有意識的實驗，它是對實踐全面觀察和思考基礎(chǔ)上的實驗，這與循規(guī)蹈矩和任性是不同的?？梢娊?jīng)驗也是有目的有導(dǎo)向的，是有思維的積極參與的。[9】最后，兒童通過反省性思維來獲得有價值的、不斷重組的、連續(xù)的經(jīng)驗，使心智獲得升華，所以，經(jīng)驗還具有反省性。
概言之，杜威揭示了經(jīng)驗的主動性、理智性、整體性和反省性，由此消融了“實用的知識”與“理智的知識”之間的長久對立。經(jīng)驗不是被動、片段、零碎和無目的的，而是主動、聯(lián)系和有目的的，是有思維參與的。通過身心合一的實驗和嘗試，經(jīng)驗可以不斷積累、重組和改造，從而獲得發(fā)展。由此．我們不難理解杜威教育的基本命題——教育是經(jīng)驗的不斷重組和改造，其課程教學(xué)與評價均圍繞著這一命題進(jìn)行。例如，經(jīng)驗的本質(zhì)是對所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺。“所嘗試的事情”是個人所做的事，對應(yīng)于方法或教學(xué)；“所承受的結(jié)果”是環(huán)境所做的事，對應(yīng)于教材或課程。
經(jīng)驗的統(tǒng)一決定了方法與教材、教學(xué)與課程之間的融合統(tǒng)一。“完善的經(jīng)驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態(tài)統(tǒng)一的?！彼?/p>
皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的“經(jīng)驗”概念。皮亞杰在研究知識來源時，談到了經(jīng)驗。他認(rèn)為，除了遺傳本能行為以外，知識來源于兩類經(jīng)驗，一類是物理經(jīng)驗．一類是邏輯——數(shù)理經(jīng)驗。這兩類經(jīng)驗都是通過“動作”獲得的。皮亞杰認(rèn)為，“經(jīng)驗論”只知道客體．“唯理論”只知道主體，都偏偏忘記了動作，動作是聯(lián)系主客體的橋梁，經(jīng)驗和知識均發(fā)源于動作。所謂“物理經(jīng)驗”“就是由主體個別動作所產(chǎn)生的有關(guān)客體位置、運(yùn)動和性質(zhì)的經(jīng)驗。”物理經(jīng)驗經(jīng)過經(jīng)驗抽象獲得物理知識。
這一經(jīng)驗具有雙重特征：一是來源于個別動作；二是對客體固有特性的反映。所謂“數(shù)理邏輯經(jīng)驗”就是主體對自身動作協(xié)調(diào)的反省，這種反省可以是無意識的，也可以是有意識的。邏輯一數(shù)理經(jīng)驗經(jīng)過反省抽象上升為邏輯一數(shù)理知識。這一經(jīng)驗也具有雙重特征：一是來源于一系列的動作而不是個別的動作；二是對一系列動作協(xié)調(diào)的反省，也就是對物體之間關(guān)系的認(rèn)識，這種反省或認(rèn)識可以表現(xiàn)在不同層面，如感知運(yùn)動水平上的反省或運(yùn)算水平上的反省。[1l】
皮亞杰的經(jīng)驗觀具有如下主要特點(diǎn)：第一．對經(jīng)驗進(jìn)行分類，分別探討兩類經(jīng)驗的特點(diǎn)和來源：第二，以動作而不是經(jīng)驗本身來消解主客體的對立，融合主客體的關(guān)系，并強(qiáng)調(diào)動作或?qū)嵺`是獲得經(jīng)驗的源泉；第三，比較強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗的不同水平：第四，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗是動作的結(jié)果。如果說杜威是從經(jīng)驗本身的獨(dú)特性質(zhì)來融合經(jīng)驗和理性的對立、主客體的對立，那么。皮亞杰則是以動作為中介消解了主客體的矛盾，通過動作獲得經(jīng)驗，動作成為連接主客體的橋梁。
提出緣由
關(guān)鍵經(jīng)驗提出的緣由可歸為如下兩個方面。
(一)經(jīng)驗與教育的關(guān)系
如上所述，從唯理論中的“經(jīng)驗”到經(jīng)驗論中的“經(jīng)驗”，再到杜威和皮亞杰的“經(jīng)驗”，人們對“經(jīng)驗”的認(rèn)識一步步走向豐富和完善。在杜威那里，“經(jīng)驗”更是受到了空前的重視。杜威希望通過經(jīng)驗來融通兒童與學(xué)科、經(jīng)驗和邏輯等難以調(diào)合的矛盾，且在理論上進(jìn)行了充分的詮釋和論證。從課程開發(fā)的向度而言．泰勒首先提出了課程開發(fā)的三個向度：學(xué)科知識、兒童和社會。但是，由于泰勒將這三個向度機(jī)械羅列，沒有探討三者之間的關(guān)系，因而造成了三者的割裂，故而未能獲得教育的成功，遭到了眾多的批評。杜威則論述了三個向度的內(nèi)在邏輯，認(rèn)為兒童的經(jīng)驗與學(xué)科知識具有內(nèi)在的一致性。在一個真實的社會情境中。從兒童的心理邏輯出發(fā)，通過經(jīng)驗的不斷改造，逐步達(dá)到學(xué)科所蘊(yùn)含的邏輯經(jīng)驗的高度，是解決心理和邏輯矛盾的主要方法?！緇 2】這也就從經(jīng)驗的維度整合了課程開發(fā)的三個向度。但是。“相信一切真正的教育是來自經(jīng)驗的，并不表明一切經(jīng)驗都具有真正的或同樣的教育的性質(zhì)。”【13】有些經(jīng)驗對兒童的不斷成長發(fā)展具有重大價值，有些經(jīng)驗的教育價值有限，還有些經(jīng)驗甚至?xí)璧K兒童的發(fā)展，所以，僅僅強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗還不夠，還要對經(jīng)驗進(jìn)行篩選。正如杜威所言：“以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的教育．其中心問題是從各種現(xiàn)時經(jīng)驗中選擇那種在后來的經(jīng)驗中能富有成效并有創(chuàng)造性的經(jīng)驗。”【16】這種選擇經(jīng)驗的觀念和對富有成效、具有創(chuàng)造性的經(jīng)驗的重視自然引出關(guān)鍵經(jīng)驗的問題。
(二)課程觀的發(fā)展
人們對課程的基本看法就是課程觀。它需要回答課程的本質(zhì)、價值、要素與結(jié)構(gòu)以及人在課程中的基本地位等基本問題．決定著課程的編制、實施和評價，也影響著兒童的發(fā)展。舊關(guān)鍵經(jīng)驗的提出既是對經(jīng)驗課程的繼承．同時也是對經(jīng)驗課程的超越，反映了課程觀的發(fā)展。
從課程觀的演進(jìn)歷史考察，存在三種基本的課程觀：一是知識或?qū)W術(shù)理性主義課程觀：二是經(jīng)驗或自我實現(xiàn)課程觀；三是生活經(jīng)驗重構(gòu)或批判課程觀。舊
知識或?qū)W術(shù)理性主義課程觀注重“知識”。強(qiáng)調(diào)知識對發(fā)展兒童理性的作用．將知識視為永恒的真理。教育就是如何將這些真理有效地傳給兒童，使兒童為未來的生活做好準(zhǔn)備．是一種生活預(yù)備說的課程觀。布魯納、斯賓塞、奧蘇伯爾等均是這一課程觀的代表。經(jīng)驗或自我實現(xiàn)課程觀則關(guān)注兒童的現(xiàn)實生活，強(qiáng)調(diào)課程是促進(jìn)兒童自我實現(xiàn)的手段．活動是重要的學(xué)習(xí)方式，應(yīng)以兒童的內(nèi)在天性為中心組織課程?！?7】這是一種關(guān)照兒童現(xiàn)實生活，強(qiáng)調(diào)天性和經(jīng)驗在自我實現(xiàn)過程中的價值的課程觀。盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾和杜威均持這一課程觀。生活經(jīng)驗重構(gòu)或批判課程觀源于現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)和批判理論，強(qiáng)調(diào)兒童經(jīng)驗的獨(dú)特性。認(rèn)為課程是兒童生活經(jīng)驗與其個體履歷經(jīng)驗的重組，課程應(yīng)該觀照到每一個具體的活生生的人，根據(jù)他們的具體情況確定課程，而絕對不是局限于系統(tǒng)的知識。該課程觀強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童的批判意識和獨(dú)立創(chuàng)新精神，鼓勵兒童創(chuàng)造更美好的可能生活，建立新的生活方式，對常規(guī)和現(xiàn)實的生活持批判態(tài)度，認(rèn)為課程就是架構(gòu)現(xiàn)實生活和可能生活的橋梁。平納、格魯梅特、艾普爾、弗雷爾等均是該課程觀的代表。
有學(xué)者認(rèn)為，“課程觀的轉(zhuǎn)向是沿著人的未來生活——人的現(xiàn)實生活——人的現(xiàn)實生活和可能生活的溝通的道路展開的?！盵18】筆者認(rèn)為，這種總結(jié)有失偏頗，為兒童創(chuàng)造理想的可能生活是教育的永恒追求，也是教育存在的價值。任何課程觀都在以自己的方式詮釋著教育為兒童創(chuàng)造可能生活的途徑。所以，關(guān)注兒童的可能生活是三種課程觀的共同追求，而不是其本質(zhì)區(qū)別。三種課程觀的基本區(qū)別主要表現(xiàn)在以下方面：首先，對于可能生活的認(rèn)識不同，三種課程觀持有的觀念分別是科學(xué)的、理性的、充滿智慧的；適應(yīng)的、自我實現(xiàn)的；創(chuàng)新的、獨(dú)特的、存在的。綜合考察，生活經(jīng)驗重構(gòu)或批判課程觀對可能生活的理解更為全面，對人和可能生活的認(rèn)識較為完整一些。其次，對于兒童現(xiàn)實的關(guān)照程度不同，三種課程觀對于兒童當(dāng)下的幸福經(jīng)歷了從忽視——重視——關(guān)懷的發(fā)展過程。第三，對課程開發(fā)的三個向度認(rèn)識不同。知識或?qū)W術(shù)理性主義課程觀將課程開發(fā)的三個向度進(jìn)行機(jī)械的并列。從而決定了教育的控制和訓(xùn)練的特點(diǎn)：以杜威為代表的經(jīng)驗或自我實現(xiàn)課程觀則以經(jīng)驗為接入點(diǎn)。融通課程開發(fā)的三個向度．將兒童發(fā)展的心理和知識邏輯相統(tǒng)一，體現(xiàn)了活動和真實的教育特征；生活經(jīng)驗重構(gòu)或批判課程觀則更加強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)的兒童向度，對于社會和學(xué)科向度相對忽視。對于系統(tǒng)化的知識和集體教學(xué)持否定的態(tài)度，主張關(guān)照個體“具體的活生生的存在”，反映了教育的個性化和批判性特征。
三種課程觀的演進(jìn)表明了教育和認(rèn)識的進(jìn)步．但是，至今并沒有一種完美的課程觀。知識或?qū)W術(shù)理性主義課程觀的弊端毋需贅言：經(jīng)驗或自我實現(xiàn)課程觀在理論上完備卻難以實行：生活經(jīng)驗重構(gòu)或批判課程觀雖具有進(jìn)步意義，卻顯得過于超前．對于社會和人類實踐的精華(系統(tǒng)知識)關(guān)注不夠。其所提倡的批判和個性化教育更加難以實施。因此，如何基于三種基本課程觀，發(fā)展適合我國幼兒教育領(lǐng)域的課程觀就顯得尤為重要。
為解決這一問題，我們?nèi)杂斜匾匦聦W(xué)習(xí)和反思杜威的嘗試，尤其要關(guān)注其課程開發(fā)的探索。杜威課程開發(fā)的三個向度又可概括為兩個向度．即
“兒童立場的課程”與“教師立場的課程”?！皟和龅恼n程”是基于兒童生活的統(tǒng)一性和特殊性的課程，注重兒童的經(jīng)驗和活動。“教師立場的課程”是指能夠豐富和拓展兒童活動經(jīng)驗的機(jī)會。教師通過學(xué)科課程來實現(xiàn)。四杜威認(rèn)為，教材的心理學(xué)化和心理的邏輯化可以實現(xiàn)兩者的融合。可見．盡管杜威比較強(qiáng)調(diào)通過經(jīng)驗的重組和改造從心理通向知識邏輯，強(qiáng)調(diào)以兒童的經(jīng)驗為中心，但他并不否定教師的作用以及教師通過教材的心理學(xué)化對兒童經(jīng)驗的融通。他的研究提示，理想的課程應(yīng)該是“兒童立場的課程”與“教師立場的課程”的結(jié)合。但是．在實踐過程中，教師很難將兩者結(jié)合，從而引發(fā)了兒童中心課程的一系列問題。
究其原因，應(yīng)主要?dú)w咎于“教師立場課程”的匱乏。杜威沒有重視這一課程的研究，只將其作為“兒童立場的課程”的輔助和點(diǎn)綴。因而，在其教育中，教師并沒有起到應(yīng)有的作用，結(jié)果導(dǎo)致課程中生成部分過多而預(yù)成部分過少，從而難以保證教育目標(biāo)的實現(xiàn)。杜威所提倡的雙向融通變成了單向融通，即從經(jīng)驗到知識邏輯的融通，而缺乏反向的融通。所以。理想的課程應(yīng)該解決這一問題，不僅關(guān)注兒童的經(jīng)驗和發(fā)展規(guī)律，兒童個體的獨(dú)特性，而且要洞察社會發(fā)展對人才的需要，利用人類知識精華的教育價值．在課程的向度上確定兒童應(yīng)該具備的關(guān)鍵經(jīng)驗．并從杜威所述的兩種融通實現(xiàn)心理和邏輯的統(tǒng)一．這就必須借鑒和融合三種課程觀的合理成分。
特征理解
關(guān)鍵經(jīng)驗最初來自于著名的認(rèn)知發(fā)展課程——HIGH/SCOPE課程。關(guān)鍵經(jīng)驗是該課程的一個核心概念。通過對幼兒的長期觀察和互動．HIGH/SC()PE課程的研究者與實踐者發(fā)現(xiàn)，關(guān)鍵經(jīng)驗是幼兒發(fā)展必不可少的。這些經(jīng)驗是連續(xù)的，不是一次完成的，必須依靠幼兒主動操作物體。與他人交流以及經(jīng)驗的不斷豐富來獲得和發(fā)展?！?0】從皮亞杰的理論來看，像客體永久性、守恒、可逆等概念和經(jīng)驗的獲得對兒童具有重要的作用，為兒童發(fā)展所必須?？梢?，關(guān)鍵經(jīng)驗最初的含義就是指幼兒發(fā)展過程中必不可少的經(jīng)驗。
另外，在HIGH/SCOPE課程中，關(guān)鍵經(jīng)驗同時具有教育目標(biāo)的屬性。“關(guān)鍵經(jīng)驗是課程設(shè)計者希望幼兒在活動中獲得的、對達(dá)成教育目標(biāo)至關(guān)重要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，是通向目標(biāo)的橋梁?！薄皩處煻?。它是一種‘提示物’，指明應(yīng)努力促使兒童獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，同時，為教師觀察、支持幼兒學(xué)習(xí)、為幼兒計劃活動，評價早期教育實踐的有效性提供了指南。所以，有人把這種關(guān)鍵經(jīng)驗稱為‘二級目標(biāo)’。”【21】
在考察關(guān)鍵經(jīng)驗特征時，不能忽視杜威的論述。杜威曾提出有教育價值的經(jīng)驗應(yīng)該從兩個指標(biāo)來衡量：一是連續(xù)性，二是交互性。“經(jīng)驗的連續(xù)性原則意味著，每種經(jīng)驗既有從過去經(jīng)驗中采納了某些東西．同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)。”【22】也就是說，經(jīng)驗應(yīng)該能夠聯(lián)系兒童過去和正在親歷的經(jīng)驗．形成新的經(jīng)驗，并指導(dǎo)或控制未來的經(jīng)驗。但是。具有連續(xù)性的經(jīng)驗并非均具有教育意義．有些經(jīng)驗可能會限制兒童的發(fā)展水平，或使兒童沿著不良的道路繼續(xù)發(fā)展下去，因此，教師作為具有豐富見識的成年人有責(zé)任判明一種經(jīng)驗的走向，利用各種教育因素，幫助兒童獲得更有價值的連續(xù)性經(jīng)驗?！?3】【24】
經(jīng)驗的交互性是指經(jīng)驗主體和客體的相互作用。它既強(qiáng)調(diào)兒童的發(fā)展水平、興趣和主動性。也重視兒童經(jīng)驗的客體條件。相比而言，傳統(tǒng)的灌輸式教育比較忽視兒童主體性因素，而重視控制經(jīng)驗的外部條件，如教材、教法等；進(jìn)步教育則陷入另一個極端，讓兒童的主體性過度擴(kuò)張，行為放縱無羈。教育活動變成無目的無計劃的自由活動?！?5】從交往性原則來看，有價值的經(jīng)驗應(yīng)該具有這樣的特征：符合兒童的發(fā)展特點(diǎn)；能夠激發(fā)兒童的主動性：符合社會的需要；能夠在周圍環(huán)境中獲得?！岸磐呀?jīng)驗的連續(xù)性和經(jīng)驗的交互作用比喻為‘經(jīng)’和‘緯’，二者相互制約，相互聯(lián)合，密不可分，成為衡量經(jīng)驗的教育意義和價值的標(biāo)準(zhǔn)?！薄?6】
綜合杜威和皮亞杰的觀點(diǎn)，經(jīng)驗是一個整體．具有多樣性和復(fù)雜性，它不是零碎的、混亂的、靜止的，而是整體的、聯(lián)系的、可積累的、分層次分領(lǐng)域的。眾多的經(jīng)驗構(gòu)成了經(jīng)驗的系統(tǒng)或結(jié)構(gòu)。借鑒學(xué)科知識教育的研究，不難理解，要提高教育的效率和質(zhì)量，必須研究那些在經(jīng)驗系統(tǒng)或結(jié)構(gòu)中起重要作用的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗就是關(guān)鍵經(jīng)驗。從課程開發(fā)的三個向度而言，幼兒的關(guān)鍵經(jīng)驗的確定不僅應(yīng)來自有關(guān)兒童發(fā)展規(guī)律的研究，而且應(yīng)來自有關(guān)社會和學(xué)科知識的研究。也就是說，應(yīng)綜合三個向度．立足于幼兒的現(xiàn)實生活．研究和確定幼兒可能生活應(yīng)該具備的關(guān)鍵經(jīng)驗。
至此．盡管還不能對關(guān)鍵經(jīng)驗給出一個精確的界定．卻可以對其內(nèi)涵進(jìn)行這樣的理解：
關(guān)鍵經(jīng)驗是幼兒發(fā)展必須獲得的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗在幼兒的經(jīng)驗系統(tǒng)或經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中起節(jié)點(diǎn)和支撐作用，有利于經(jīng)驗的建構(gòu)、遷移以及對知識的深層理解。一方面，關(guān)鍵經(jīng)驗具有經(jīng)驗的特征，主張關(guān)鍵經(jīng)驗的課程仍然強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗和活動的價值，尊重幼兒的天性，具有“兒童立場的課程”的基本特點(diǎn)；另一方面，關(guān)鍵經(jīng)驗具有教育目標(biāo)的特性，體現(xiàn)了教育者對幼兒可能生活的理解和追求，反映了“教師立場的課程”的部分特征。關(guān)鍵經(jīng)驗的提出旨在更好地發(fā)揮教師和幼兒的雙主體作用．通過心理和邏輯的雙向融通更好地實現(xiàn)教育目標(biāo)。其特點(diǎn)主要包括五個方面：
第一，關(guān)鍵經(jīng)驗是幼兒發(fā)展必不可少的，具有發(fā)展性．其發(fā)展性具體反映在兩方面：一是永恒性。關(guān)鍵經(jīng)驗不會隨著時間的改變而改變，如變化、觀察、分類等這些經(jīng)驗就具有永恒性，雖然在不同的時期其內(nèi)涵有所改變，但不可缺少，是構(gòu)建和保持知識系統(tǒng)穩(wěn)定的基礎(chǔ)．時過境遷的經(jīng)驗是不能稱之為關(guān)鍵經(jīng)驗的；二是普遍性和非普遍性的結(jié)合。所謂普遍性是指經(jīng)驗的普遍性，同一關(guān)鍵經(jīng)驗在世界范圍內(nèi)可以得到公認(rèn)，不會因為文化和地域的差別而引起歧義。皮亞杰的兒童發(fā)展理論中的關(guān)鍵經(jīng)驗就具有這一特征。但是，根據(jù)弗爾德曼的非普遍發(fā)展理論．兒童的發(fā)展也會受到環(huán)境和教育的影響，在不同領(lǐng)域表現(xiàn)出發(fā)展的獨(dú)特性，因此，關(guān)鍵經(jīng)驗也會表現(xiàn)出地區(qū)和文化的差異，體現(xiàn)非普遍性發(fā)展的一面。第二。關(guān)鍵經(jīng)驗是連續(xù)的，其發(fā)展必須經(jīng)過一定的過程。不是一蹴而就的，它可以分成不同層次和領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗。第三，關(guān)鍵經(jīng)驗的獲得和發(fā)展有賴于幼兒與環(huán)境(物和人)的互動，有賴于經(jīng)驗的積累。第四，關(guān)鍵經(jīng)驗既指經(jīng)驗的過程也指經(jīng)驗的結(jié)果．也就既是學(xué)習(xí)經(jīng)驗的結(jié)果也是學(xué)習(xí)經(jīng)驗的過程。最后，關(guān)鍵經(jīng)驗是具體的教育目標(biāo)，對于課程的制定、實施和評價具有重要的指向作用。
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來源：學(xué)前教育研究2008年第ll期
