專家型教師（有從教15年以上等要求的教師）

含義

專家型教師是指：從教15年以上，具有教學(xué)專長的教師，他們具有豐富合理的知識結(jié)構(gòu)、高效的問題解決能力和敏銳的洞察力。在教師的專業(yè)成長中，共要經(jīng)歷5個階段，比如說：新手水平、勝任水平、熟練水平、最終的階段是專家水平。

標(biāo)準(zhǔn)

中國對專家型教師標(biāo)準(zhǔn)或特征的研究雖然不少，但沒有形成有影響的權(quán)威見解或觀點。有人把專家型教師稱為學(xué)者型教師，提出青年教師的發(fā)展分為適應(yīng)、分化定型、突破和成熟四個階段。其中成熟階段的教師是專家型教師，其標(biāo)準(zhǔn)是：不僅實現(xiàn)了先進(jìn)的理論與科學(xué)的實踐的融合，而且推動了教育理論與教育實踐的發(fā)展；不僅形成了自己獨(dú)特的實踐操作體系，而且形成了自己獨(dú)特的教學(xué)思想或教育理念，形成自己完整的教學(xué)體系、教學(xué)風(fēng)格和流派。有人認(rèn)為，專家型教師除了要具有一般教師從事教學(xué)實踐素質(zhì)外，還必須具有一定的科研素質(zhì)，即掌握一定的從事科學(xué)研究的知識和方法，具備一定的科學(xué)研究能力，并強(qiáng)調(diào)科研素質(zhì)是專家型教師與一般教師的最大區(qū)別所在；有人指出，專家型教師不僅要通曉所教學(xué)科的專業(yè)知識，具備多年的教學(xué)實踐經(jīng)驗，而且在培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)、調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性、使之學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造等方面教學(xué)藝術(shù)高超、教學(xué)效果顯著，有自己一套成熟的教學(xué)理論，并被社會公認(rèn)；還有人提出，專家型教師的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是：具有積極進(jìn)取、勤奮好學(xué)的思想；具有勤于思考、求異創(chuàng)新的思維；具有教研結(jié)合、成果豐碩的行為，他們不僅教學(xué)成績突出，而且科研成果豐碩。

美國在專家型教師標(biāo)準(zhǔn)或特征研究方面較有代表性的是斯藤伯格、波林納、司德菲等人的觀點。斯滕伯格把專家型教師稱為有教學(xué)專長的教師，他在其他領(lǐng)域有關(guān)專家行為的心理學(xué)研究基礎(chǔ)上。提出專家型教師的特征有：

①將更多的知識運(yùn)用于教學(xué)問題的解決。這些知識包括所教學(xué)科的內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、與具體教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的教學(xué)法知識以及教學(xué)得以發(fā)生的社會和政治背景知識。

②解決教學(xué)問題的效率高。他們能在較短的時間內(nèi)完成更多的工作，或者明顯只需要較少的努力。秩序化的技能使得他們能將注意集中于教學(xué)領(lǐng)域高水平的推理和問題解決上。在接觸問題時，他們具有計劃性且善于自我覺察，時機(jī)不成熟時，他們不會提前進(jìn)行嘗試。

③富有洞察力。他們能夠鑒定出有助于問題解決的信息，并有效地將這些信息聯(lián)系起來。他們能夠通過注意，找出相似性及運(yùn)用類推來重新建構(gòu)手邊問題的表征。他們能夠?qū)虒W(xué)問題取得新穎而恰當(dāng)?shù)慕獯稹?/p>

培養(yǎng)策略

使教師成為研究者。專家型教師除了要具備一般教師所具有的素質(zhì)外，還必須具備教育科研素質(zhì)——“有求知欲、主觀能動性和自學(xué)愿望、有合理的工作方式的知識、有演繹、歸納和類比的能力；在進(jìn)行一項活動時具有確定其不同階段所必須遵循的邏輯順序能力；有形成和修改假設(shè)，擬定觀察計劃或?qū)嶒炗媱澮约袄沓鍪聦嵟c現(xiàn)象之間聯(lián)系的能力；對收集到的數(shù)據(jù)材料能夠加以處理，使之系統(tǒng)化，并且予以說明，從而得出結(jié)論；有獨(dú)自做出科學(xué)根據(jù)的決定的能力；有清楚、確切、簡潔的表達(dá)能力?！北姸嗟恼n程研究者認(rèn)為，教師除了應(yīng)當(dāng)具備傳統(tǒng)所界定的專業(yè)特征外，還必須擁有一種“擴(kuò)展的專業(yè)特征”。其內(nèi)容包括：把對自己教學(xué)實踐的反思、質(zhì)疑和探討作為專業(yè)進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)；有研究自己教育實踐的信念與技能；有在實踐中對教育教學(xué)理論進(jìn)行質(zhì)疑和檢查的意向；愿意接受其他教師或研究人員來觀察、討論他的教學(xué)實踐。由此可見，培養(yǎng)專家型教師必須立足于使教師成為研究者，使其具有一定的科研知識和方法，具備一定的科研能力。

理論與實踐相結(jié)合。當(dāng)下存在的問題是：教授教育科學(xué)的可以不研究教育，實踐教育的卻可能不研究教育學(xué)。結(jié)果使理論與實踐嚴(yán)重脫離，導(dǎo)致教育科學(xué)發(fā)展遲緩、教師的工作失去了科學(xué)研究的創(chuàng)造性。事實上，理論與實踐相互依存，本身具有共生性。理論不是遠(yuǎn)離實踐的純粹思辨，它需要一個實踐上可證明的架構(gòu)來說明其意義。故而，教師在教育科研中產(chǎn)生的觀點和理論需要運(yùn)用科學(xué)的方法靼實踐中去檢驗去證明，而方法本身又必須是與理論相統(tǒng)一的，它們都需要在實踐的運(yùn)用中得到驗證。

從經(jīng)驗性認(rèn)識上升到理論性認(rèn)識。任何一門學(xué)科的科學(xué)水平都是以其理論的成熟度為重要標(biāo)志的，學(xué)科的發(fā)展離不開理論上的突破。然而，正如葉瀾老師所指出的，當(dāng)前教師所進(jìn)行的教育科研中，很多還只是停留在經(jīng)驗性認(rèn)識的層面；有些研究是對具體工作的經(jīng)驗總結(jié)，但由此得出的結(jié)論卻常常被提升到最一般、普通適用的原理水平；有些研究只是用自己的經(jīng)驗總結(jié)來證明教育學(xué)理論中某些觀點的正確性，在理論上沒有什么新的或微小的突破；有些教師較重視實際工作的改進(jìn)或?qū)W生成績?nèi)〉妹黠@的提高，并誤以為這就等于科研出成果，從而忽視了從經(jīng)驗到理論的上升過程。要完成從經(jīng)驗到理論的轉(zhuǎn)化，教師不僅需要相應(yīng)的對教育事實的科學(xué)認(rèn)識，而且需要了解從經(jīng)驗性認(rèn)識到理論性認(rèn)識轉(zhuǎn)化的過程與實質(zhì)，提高自己的分析、抽象、概括、綜合等認(rèn)識能力，努力掌握和善于使用理性思維的工具和方法。

運(yùn)用激勵機(jī)制調(diào)動教師的科研積極性。激勵必須從教師的需要出發(fā)，教師的需要有其特殊性。特點在于“精神文化需要的優(yōu)先性；物質(zhì)需要的精神豐富性；創(chuàng)造、成就需要的強(qiáng)烈性；自尊、榮譽(yù)需要的關(guān)切性等”。因此，在運(yùn)用激勵機(jī)制培養(yǎng)專家型教師的過程中，要注意：正確認(rèn)識、理解并滿足教師的物質(zhì)需要；關(guān)注教師的多層次的精神需要；注意教師的多樣性要求。